數學教學既要考慮數學自身的特點，更應遵循學生學習數學的規律，注重從學生已有的知識和生活經驗出發，讓學生親身經歷數學建構的過程。這種主動建構必須是學生對已有知識和經驗進行體驗、反思的基礎上實現的。從而使學生獲得對數學理解的同時，在認知、情感、能力等多方面得到發展。學生都是有着豐富的人格、豐富個性的活生生的人，在倡導“以學生的發展爲本”的當今課堂上，越來越呼喚“體悟”教學。我就結合自己的教學，來談談“體悟”教學。
一、猜想創編，於探索挑戰中“體悟”學習。
現代教學論認爲，在課堂教學中，學生的學習是兩個轉化過程，一是由教材的知識結構向學生的認知結構轉化；二是有學生的認知結構向智能轉化。這種轉化過程只有以學生爲主體，在教師的積極引導下才能實現。沒有學習主體的積極參與是沒有辦法學會數學的。因此，數學的教學應力求體現知識發展的階段性，讓學生經歷嘗試、假設、操作、探究和分析等一系列活動，調動學生積極學習的心向，使學習數學成爲真正意義上的內在需求和追求。在“一位數除兩位數，除整百整十數”的教學中，我先讓學生口算“60÷3= 15÷3= ”有了“好算”的體驗後，再把學生組織在猜想編好算的除法題“80÷4= 60÷2= 90÷3= 40÷2= 24÷3= 18÷6= 12÷4= 48÷6= 72÷8= ”這一極富挑戰性的活動中。在學習中，我多次組織學生進行猜想活動，並不在於學生是否能猜想出正確的結果、結論、重要的是透過猜想活動有利於培養學生探究能力，並使學生從中學到探究知識規律的科學方法。從而使學生髮現“75÷3= 65÷5= 84÷4= 42÷3=”的多種計算方法。而學生對口算的感悟過程是思維不斷深入，不斷髮展的過程，是主動建構自己知識結構的過程，學生享受到探索活動的樂趣，對枯燥無味的口算產生了濃厚興趣。因此，我認爲在進行數學規律探知教學中，教師一定要大膽地讓學生進行猜想。
二、實踐探索，在操作情境中“體悟”學習
數學學習只有透過學生的探索、發現，在發現中體驗認知、情感、技能、態度才能協同發展，這纔是真正的有意義的數學學習。讓學生自己去參與數學活動，在動態的過程中感悟知識的生成，從而在這些過程中獲得積極良好的體驗。這正是“學科本位”轉向“關注”學生。在《什麼是周長》的教學中，爲了讓學生初步理解“周長”的概念，我設計了（1）比一比、畫一畫、評一評三個環節，喚起學生的學習慾望，使學生感知周長。讓學生在比較中給圖形分類，揭示封閉圖形與非封閉圖形。這樣，抽象的數學知識有了媒體的直觀演示，便於學生形象思維與邏輯思維交互使用，發展了思維能力。請同學評一評，並指出所畫圖形的周長，使學生獲得一種滿足感，進一步體會到在同一平面內封閉圖形一週的長度叫做這個圖形的周長。（2）透過描一描、摸一摸，走一走體驗周長。這樣，從學生熟悉的生活事例入手，透過這些活動，拓寬了學生對周長的感性認識，建立豐富的表象，初步認識周長的意義，體現數學與生活的緊密聯繫。教師留給學生充分的時間與空間讓學生經歷實物操作，再到畫圖表徵，充分體驗周長的意義，並感悟周長的實質。激起學生的思維振盪，放射出欲罷不能的情感元素，從而使學生有的放矢地展開學習討論。
《課標》的基本理念部分也指出：“數學教學活動必須建立在學生已有的知識經驗基礎上，幫助學生在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能。”每個學生，都有自己的生活經驗和知識基礎，並不是空着腦袋走進教室。面對新的問題，雖然沒有現成的.經驗，不同的學生也能依靠各自的知識能力形成對問題的解釋。在整個學習過程中，每個學生都有自己的想法，自己的發現，在發現中加深對圖形周長的感受、體驗。
三、溝通聯繫，在遷移同化中“體悟”學習。
數學教育家弗賴登塔爾反覆強調：學習數學唯一正確的方法是實行“再創造”，也就是有學生本人把要學習的東西自己去發現與創造出來。教師的任務是引導和幫助學生進行這種再創造的工作。以往的我在“分數的初步認識”教學中先讓學生把一個蘋果或蛋糕平均分成2份，引匯出“1份可以怎樣表示”。在學生無法用整數表示分得的結果時再引出分數。顯然這種教學不利於學生自主學習，主動建構完整，牢固的數學知識，不利於學生面對問題、主動搜尋、溝通聯繫去解決問題的能力。
學習的本質是學習者用已有的經驗來解釋同化新知的過程，也是未知與已有的經驗之間建立實質性聯繫的過程。現在我在教學這部分內容時，首先讓學生用1、2兩個數字組成儘可能多的算式並計算出結果。這一開放的教學情境，有效地溝通了數與式之間的內在聯繫。在學生探究“1÷2是什麼意思”時，老師巧妙地提供8÷4、4÷2這兩個算式。學生藉助它們，透過類比思考，發現了1÷2與8÷4等算式的本質聯繫。這樣的教學善於把握學生學習的挈入點，引導他們着力溝通新舊知識的聯繫，學生在捕捉聯繫，發現竅門的“頓悟”過程中不知不覺地經歷着知識經驗的遷移與同化，認知矛盾趨於平衡，認知結構得以拓展。學生在解決問題的過程中既獲得知識，又發展思維，同時也在解決問題學習成功中體驗學習的快樂。
四、引導深究，於反思總結中“體悟”學習。
建構主義認爲：一切認識都必須透過主體的建構活動才得以完成。所以學習者必須對自己的學習活動進行自我監控，自我檢查，以診斷和判斷自己在學習中所追求的是否符合自己設定的目標。透過反思，讓學生把解決問題的思維上升到一定的高度，形成一定的認知策略，學到數學思想、方法、從而提高元認知能力。我認爲課堂上教師應“導在所當導，放在不得不放處”。上面的教學中，當學生暴露口算除法有多種想法時，教師創造性地提供了一個變式，讓學生深究，從而強化對口算方法和轉化思維的認識，又孕伏了優化的策略思想。這樣的課堂教學符合學生的認知規律，有利於學生的主體建構。
五、營造氛圍，在師生評價中體悟學習。
素質教育提倡“以人爲本”的教育觀念，也就是一切以人的發展爲本，對學生進行終合評價，使全體學生的素質都得到提高，每個學生的各種素質都得到發展。朱熹不是說過“大以成大，小以成小，無異人也”。在我的教學中，很注重從多層次，多角度地對學生評價。對於一些後進生實行“暫不答分”，“捨得送分”，對於一些特優生的表現，實行“突破滿分”。又爲學生營造寬鬆的學習氛圍，讓他們在師生的鼓勵聲中，激勵聲中去體驗知識的來龍去脈，去攀登知識的高峯。課中，課尾的師生自發的熱烈鼓掌，既是對問題解決的評價，更是讓學生學會自我欣賞和互相欣賞，有利於自信心的培養。