在課堂教學改革日益深化的今天，教學要開放、師生要互動等新理念已經深入人心。然而，學校中的教學實踐狀態依然不容樂觀。我們將聚焦於小學數學過程的變革研究，闡述小學數學教學的互動生成性過程的內涵和展開邏輯，並以案例的方式展現教學過程互動生成的不同狀態。
課堂教學不可缺失的基本元素是學生、教師和教學內容。關於課堂教學過程中教與學的關係問題，傳統教學觀強調以教師的“教”爲中心，教學過程按“先講後練”的程序進行，讓“學”圍着“教”轉。有些論者反其道而行之，爲了突出教學中學生的主體地位，強調以學生的“學”爲中心，主張教學過程應按“先練後講”的邏輯展開，把教師放在附屬於學生的地位，讓“教”圍着“學”轉。“以教師爲主導，學生爲主體”似乎是想對兩者作折中平衡，但在本質上沒有跳出傳統教學觀的認識框架，即以決定與被決定、主導與被導的思維方式來認識教與學的關係性質，依然沒有真正擺脫師生雙方中有一方成爲“物”的地位。因爲“在確認教師主導的前提下開展的課堂教學，學生最多隻能有一個按教育要求和沿着事先確定的‘行進路線’主動學習的資格與權利，而不可能有教學作爲複合過程意義上的主體地位和主動參與權，不可能完全擺脫‘物’的地位”。無論是以“教”爲中心，以教師爲主導所建立的教學過程觀，還是以“學”爲中心、以學生爲主體所建立的教學過程觀，儘管兩者的教學實踐形態不同，但前提卻是一致的。它們都把教學過程中的“教”與“學”對立起來，看作可以分割爲兩個獨立活動的單位，兩者之間的關係是一種誰決定誰，或者誰圍繞着誰轉的關係
教與學是不可分割的,把師生的教學活動看作一個有機整體,建立起真正的”人——人”之間的特殊交往關係。具體地說，就是把教學過程看作是師生之間爲實現教學任務和目的，圍繞教學內容，共同參與，透過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以動態生成方式推進教學活動的過程。“教與學在教學過程中是不可剝離、相互鎖定的有機整體，是一個‘單位’，不是由‘教’與‘學’兩個單位相加而成”，所以課堂教學過程“互動生成”的基本分析單位不是“教”，而是“教學”如何“互動生成”。
教學中的“生成”，就是透過開放的教學，開發學生的“基礎性資源”，實現課堂教學過程中的學生資源的生成，再透過生生、師生之間的互動及教師的迴應反饋，生成與教學內容相關的新問題“生長元”，實現不同於教學設計原定內容或程序的新教學過程的生成。
互動生成的目的不僅是爲了幫助學生掃除學習過程中的困難與障礙，形成對知識內涵的豐富認識和體驗，更重要的是發展和提升學生的思維水平，並形成元認知意義上的學習習慣和思維方式。課堂教學是生成的，只有在生成的教學環境中才能實現真實的生命成長。開放的教學的核心是對教學中“人”的極大關注。
在學生生成的基礎性資源中，學生正確的答案、精彩的見解、獨特的解題思路，常常容易引起教師給予他們極大的關注，而容易被人忽視甚至遺忘的往往是學生在學習過程中出現的錯誤和認識的障礙。其實，學生在解決問題的過程中產生的錯誤在一定意義上也是教育的資源。在以往的課堂中，教師一般會小步走、慢慢走、步步爲營，透過道道設防來努力防範學生錯誤的發生。作爲教學資源的錯誤應該具備以下幾方面的特徵要求：第一，對錯誤的分析具有典型的意義。第二，對錯誤的分析具有反襯的意義。第三，對錯誤的分析具有促進生成的意義。從封閉的匯入轉向開發的匯入，學生也需要有一個適應和積累的過程，這樣學生生成的基礎性資源就可以逐漸豐富起來，並具有一定的質量。
學生動起來了，絕對不是意味着教師無事可做了，而是意味着教師要在收集處理這些資訊的水平上，做只有也應該由教師來完成的更高水平的“動”，透過教師這一層面的“動”，形成新的又具有連續性的興奮點和教學步驟，使教學過程真正呈現出動態生成的創生性質。
從總結的形式來看，有的侷限於時間的有限只能由教師做總結，更多的則傾向於由學生自己做總結（理由自然使學生使學習的`主體，要調動學生的學習積極性），但這兩者都忽視了透過師生之間的有效的互動來共同進行課堂的總結；從總結的內容來看，透過是對本節課學習的內容進行梳理，並提煉出若干個要點以幫助學生記憶和把握，使總結侷限在當下說學的內容，對學習的內容缺乏提升和質疑，缺乏拓展和延伸，對學習的狀況也缺乏感悟和體驗，缺乏元認知意義上的反思和評價。
首先教師要引導學生對自己課堂學習的狀況和學習的過程進行反思，如對哪些內容已經有所把握，哪些問題尚不清晰，要及時提出以求得進一步的體驗，學習的過程展開有哪些主要的環節與步驟，等等。關於這些問題的思考和認識，將有助於提升學生的元認知水平。
其次，教師要引導學生開展他評和互評，對已經掌握了本節課的具體目標的學生尤其要加以表揚和鼓勵，透過評價來喚醒學生學習的自我意識，透過評價來激發學生的情感體驗。
第三，教師要引導學生對學習的內容進行提升。提升不僅是對所學內容進行梳理，更重要的是還要對所學內容的方法結構進行提煉，並且把當下的學習內容與以往的學習內容進行溝通。
第四，教師還要引導學生對學習的內容進行質疑。學生不僅可以對所學內容進行提問，而且還可以對所學內容進行拓展性思考。這個拓展可以從縱向兩方面進行：從縱向來說，課引導學生猜想或聯想所學內容是否可推廣到一般情形；從橫向來說，可引導學生猜想和聯想所學內容在其他的狀況或情境中是否適合、存在。