隨着新課改的不斷深入，在近幾年各地生物學業水平測試中，綜合性題目越來越多。作爲一線教師，多年來我在生物中考複習過程中下了很大的功夫，卻發現學生對知識的綜合掌握和運用效果不佳，效率也不是很高。我一直在困惑和琢磨中，讓學生學會有效的複習方法，系統的構建良好的知識體系迫在眉睫。幸運的是在山東省遠程教育培訓過程中，讓我認識和了解了思維導圖，在生物複習課堂的實踐教學中，我結合思維導圖和生本教育理念對複習課堂進行了重新審視和改革，學生學習時間得到充分利用，學習效率確實有所提高。生物複習課是讓學生將學過的知識概括性地整理和加深，形成新的認識結構，使之獲得系統提高的一種課型。它是從部分到整體的教學階段。教學內容一般是把有關聯的部分知識進行整理，從“橫”“縱”角度將已學過的基本概念、基本原理和基本方法加以分類、合併，使之形成知識網絡。
一、以往復習課堂上的知識網絡構建存在的問題
在複習課堂中，我們出現的最多的複習方法是教師構建已有的知識網絡，或者參照參考資料中的知識框架，讓學生填空或者更簡單是機械地記憶，然後再結合相關的練習題反覆地操練。比如：人教版七年級上冊複習種子植物一節中，我們傳統的複習方法用列表比較複習菜豆種子和玉米種子。如下表所示：列表的方法確實可以做到一目瞭然，但現在如果從學生學習的角度來看，這其實還是一種以老師的教爲主體的複習方式，簡單地看就是：老師我已經將菜豆種子和玉米種子的區別都告訴你了，你只要把空填好再記住就行了。試想，這樣簡單重複的記憶，能引起學生對複習的興趣嗎？又能夠記住多少？有的時候學生經過這樣的反覆訓練確實可以在短時間內掌握知識，但是這樣的知識不是自己的知識，當然也就存在或多或少的知識運用障礙。而面對這樣的問題，我們經常的行爲是指責學生沒有勤奮地複習，卻很少反思自己的教學策略是否恰當。
二、思維導圖給學生思想自由的空間
以生本教育爲指導思路的課堂中，學生的“學”成爲主體，教師的“教”變成了輔助。在整體複習目標、範圍明確之後，教師的作用是以恰當的手段指導學生互動複習，這又包括在學生遇到學習困難時，互相參考，找出自己與他人的不同點，並辨別真僞；指導學生向已經掌握該知識的學生尋求解答；指導學生在教材中尋找答案等等。在生物複習課堂中，我運用得最多的手段是小組合作基礎上的結合思維導圖來構建完整的前後關聯的知識網絡體系。比如，同樣是“生物圈中的物質和能量循環”知識網絡的構建，我的教學策略是：———給出學生明確的核心詞———物質和能量循環（教師活動）———學生根據已有的知識，自由拓展（學生個人活動），構建一幅自己獨特的思維導圖———小組內互相參考，比較差異（小組集體比較）———整理、完善自己的思維導圖（學生個人活動）比較的過程其實就是各個獨特的思維之間的碰撞，每個人的聯想是不同的，在思想碰撞的基礎上，學生在無形中學會了取長補短，學會了與人的相處。在綜合全組各人的經驗之後，學生們已經能聯繫以往的大部分知識。如：思維導圖1和思維導圖2這兩幅思維導圖雖然是圍繞同一個核心詞———物質和能量循環，但個人的思維截然不同，圖1體現了光合作用和呼吸作用的主體知識，同時還延伸到了生物的取食、死亡及分解等，內含了物質和能量循環；圖2在體現了有機物的利用方面、食物鏈的知識的同時，比較直觀的表達了物質和能量循環。學生在比較的過程中確實可以相互補充，這種比較中的學習比教師的`基礎知識反覆強調更爲自然，更符合思維發展的過程，可以想象，這樣的記憶觸發的強度遠比機械的記憶要有效得多。雖然學生運用的思維導圖還並不是完全意義上的思維導圖，但對於初中學生而言，根據教師指定的核心詞，聯繫到已經學過的知識，其實這種學習的行爲本質已經轉變成了已知知識的運用層面。
學生的潛能是可以無限挖掘的，但挖掘的深度在很大程度決定於教師教學策略的運用。在這樣的複習課堂中，以往教師要反覆強調的知識點，現在透過學生提前複習、構建思維導圖，變被動學習爲主動、獨特的知識運用，再結合小組內的彙總展示、全班的展示，學生學習的本性得到恰當的開發，同時也由於每個人的思維獨特性，讓學生在相互學習的過程中，體會別人智慧的閃光點，或增長自信。