在長期的英語課堂教學實踐中，我們往往會悟出這樣一條定理：課講得好不等於學生成績就好。各學校課講得好的老師大有人在，其中可分兩種情況：一種是課講得好，學生成績也好；另一種是課講得好，學生成績並不好。導致後一種狀況的其中一個主要原因就是老師在課堂一講到底，把時間和思維空間全佔了，或者留給學生的時空不多，學生是被動的學。
建構主義教育理論認爲，知識是由學習者主動建構的，而不是被動地由外部注入的。這種積極的建構發生在與他人交往的環境中，是社會互動的結果。我們借鑑此教育理論來分析英語教學可以發現：學生不同的學習態度會導致不同的學習結果，有效的英語課堂教學是建立在學習的主體──學生積極參與課堂教學活動、主動理解教學內容的基礎上的，學生主體是否積極參與課堂活動是影響課堂效率的關鍵。
在課堂上，學生對課堂教學活動在心理反應上大致可以分成以下三種類型：①無動於衷型；②有反應但不主動參與型；③積極響應並主動參與型。第二和第三類學生中都有成績優秀的，最起碼也是成績平平，但第一類學生的成績就幾乎全部相對較差。由此可見，學生只有積極主動地參與到課堂教學中，才能充分發揮自己的學習潛能，掌握學習技能和方法，進而才能提高自己的綜合語言運用能力。
鑑於此，主體性的教學要求教師把更多的時間和空間留給學生，把觀察、發現、分析、解決問題的機會讓給學生，讓學生有更多的自主權。首先，要把預設的主動權還給學生。預設的學習內容，可以是教材中學生自己尚未弄懂的問題，也可以是課堂教學過程中會遇到的問題，還可以是學生根據自己的自學與討論而設的這節課的教學目標、教學重點、教學難點等等。其次，要把思考的主動權還給學生。課堂上，不少老師習慣把學生的思考限定在自己的預設範圍之內，使學生的思維拘囿於本本上的所謂權威說法或解法，拘囿於老師的思考範圍，不敢讓學生有所突破，封殺了學生思考的主動性和創造性。在課堂上，要把思考的主動權還給學生，不僅要敢於讓學生放開思考，大膽說出自己的想法，還要引領學生進行開放性的思維，生成各種問題。第三，要把講解的主動權還給學生。這不僅對那些能夠講解的學生是一種鼓勵，對不能講解的學生也是一種促進。實踐證明，在講解知識的過程中，能讓學生講解的地方讓學生講，其效果反而比教師講解更好一些。
區別於傳統課堂教學，主體性英語課堂教學在實施過程中呈現出以下幾個特點。 第一，學生主體是英語主體性課堂教學的基本要求。
我們所教的對象是活潑好動的兒童，他們有自己的思維，是一個能動的主體，而不是一個被動的接受器和訓練器。學生的發展是英語課程的出發點和歸宿，英語課程在目標設定、教學過程、課程評價和教學資源的開發等方面都應突出以學生爲主體的思想。課程的實施應成爲學生在教師指導下構建知識、提高技能、磨礪意志、活躍思維、展示個性、發展心智和拓展視野的過程。英語教學的實質是交際，學生只有透過主動參與、自主探索，才能獲取新知識，培養能力。學生主動參與課堂活動是主體性課堂教學的基本要求，也是教師更新教學觀念和轉變教學方式的關鍵。在英語主體性課堂上，教師不應該把現成的知識交給學生，而應該把學習的方法教給學生，讓學生充分發揮自己的主體精神，在課堂上積極參與、主動交流，讓以語言交際爲主的英語課堂充滿和諧歡樂的氣氛，充滿豐富多彩的精神生活。
國外學者的.研究發現，學生的成就動機與其學業成就之間的平均相關爲0.34。這充分證明了學生主體的作用。其實，主體性課堂只要教師敢於放開手腳，學生在充分預習的前提下，基本上都能夠成功地主動參與課堂活動，甚至當一個“合格的小老師”。拿泰州地區主體參與模式下的試卷講評課爲例，原來的試卷講評課基本都是教師一講到底，懂不懂全看個人的領悟能力。可現在的試卷講評課是以學生講評爲主，學生每講解一道練習，都會像老師一樣啓發別的學生該題應該掌握什麼知識點以及能拓展到哪些知識點。整個過程中學生人人都可以到黑板上講解，人人都可以對講解的不足加以補充，人人都能在課上充分顯露自己的才能。這樣一來，人人也就都能獲得一定的成就感。而且每道題由一個學生講解，方式、口味不同。對聽的學生來說，不懂的同學想獲得新知，懂的同學想找出講解的同學的錯誤和不足；對講題的同學來說亦是最好的鍛鍊，他們對這種類型的題目加深了印象，很長一段時間不會忘記。學生透過積極參與這些課堂教學活動，也體會到自己的主體地位，調動了自己學習英語的積極性。換句話說，學生主體參與的過程就是變“一言堂”爲“羣言堂”的過程，它打破了正襟危坐的“聽、記、練”的模式，打破了封閉的教學內容與教學形式，使學生在課堂中可以大膽地無所顧忌地與教師、同學展開交流，使學生均有機會獲得成功，在成功的喜悅中主動提出問題、探究問題、參與教學過程。
實踐證明，只有在這種主動參與的課堂上，師生才能全身心投入，學生才能獲得多方面的滿足和發展，教師的勞動纔會閃現出光輝和魅力，也只有這樣，才能讓英語課堂教學煥發出生命的活力。
第二，合理分組是英語主體性課堂教學的關鍵所在。