教學過程是師生雙方有目的有計劃地以教材爲中介，透過教師的教和學生的學共同完成預定任務的統一活動過程。”[1]但是，在教學實踐中，尤其在基礎教育的教學實踐中學生學的活動的“有目的”性往往是缺乏的，因爲我們講“有目的”應該說是包含着“主動”意思在內，沒有“主動”便談不上有“目的”．另一方面“教學過程”是“統一活動過程”，而“統一”是以“多主體”、“多方面”的存在性爲前提。“教學”本身客觀上就已經存在着“教”的活動主體及“學”的活動主體，這兩個主體在教學活動展開前是兩個自由人，兩個平等主體。然而，在教學活動展開後，主體的自由性、平等性或多或少均有所喪失，有主動，教學是“有目的”過程，也就無法保證：喪失主體性。教學是“統一”活動，也就無從談起。教學論研究表明唯有自由性（個只是自由）、平等性的教學才能算得上是有價值的教學，因爲“我們需要課堂教學中完整的人的教育”[2]教學過程不只是一個掌握知識——發展智能的過程，同時也是一個完整的人的成長與形成的過程，是學生個體生命潛能多方位地確立、弘揚和突現的過程。因此，教學活動過程中不斷地從“不統一”中確定“統一”，從“無目的”中樹立“目的”是教學過程中時刻把握的事情。要做到這點，教學活動中兩主體己間必須時刻保持相互交流、相互溝通、相互理解。這就是所謂的教學交往。從交往的角度來審視教學就能真正做到使教學過程是“有目的”的“統一活動過程”，能夠起到改造和完善教學實踐的作用，對學生的課堂生活的質好提高有重要促進意義。
1 數學課堂交往
社會交往的主要功能是促進個體的社會化。課堂交往也是促進個體的社會化，同時還是促進個體社會化的最簡捷的途徑。關於社會交往，馬克思和恩格斯說：“迄今爲止的一切交往都只是一定條件下個人的交往，而不是單純的個人的交往。這些條件可以歸結爲兩點：積累起來的勞動，或者說私有制，以及現實的勞動。如果二者缺一，交往就會停止”[3]馬克思、恩格斯從宏觀角度，說明了在私有制社會中社會交往並非單純意義上的個人活動，它必須在一定的歷史條件和現實條件的基礎上才能進行。所謂歷史條件就是積累起來的勞動，所謂現實條件就是他生活着的現實社會，要活下去，他就必須勞動。因此，人們之間的交往是不能脫離歷史和現實的。教學交往作爲一種特定環境中的社會交往同樣具有“歷史的”和“現實的”兩個條件。
數學課堂交往是一種精神交往。數學課堂交往所需要的歷史條件是與當前活動有關的、過去的經驗和知識；而其現實條件主要是指當前活動的心理需要及情境需要。數學的學習與其它學科的學習有着異乎尋常的區別，這主要是由數學學科特點所決定。數學具有高度抽象性，而使數學內容大大脫離現實生活。因此，在數學教學活動展開的過程中現象性地表現出，歷史的數學積累缺乏，無怪乎，數學教育界大聲急呼數學教學不能只“燒中段”，要讓學生知道正在傳授的數學“從何而來？”，從教學的角度來克服現象性的“歷史的數學積累”的缺乏；同樣也是因爲數學自身的特點，學生在學習數學時缺乏現實需要，也無怪乎，數學教育界大聲疾呼對數學教材進行改革，讓數學離生活近一點，要讓學生知道正在傳授的數學要“往何處去？”，從教學的角度克服現實需要的缺乏。因此，數學課堂教學交往具有下述特點：
1．1數學課堂教學交往中，交往主體差異性顯著
我們說交往主體差異性顯著，“顯著”指的是與其它學科教學比較起來，而“差異顯著”指的是，這種差異在數學教學活動中往往表現出差異具有較強的滲透力，且有內生傾向，也就是說數學教學活動中這種差異存在，致使活動歷程中往往表現出逆差異者其數學活動難以展開，而順差異者數學活動易於展開。數學知識、經驗越多數學問題或準數學問題解決起來越感到得心應手，新的數學知識掌握起來越快：數學知識、經驗越少，數學問題包括準數學問題解決起來越感到困難，新的數學知識掌握起來越慢，即便是同一班的學生，面對與他們的知識、經驗相當的數學問題，數學學得好的同學解決起來，理解起來也是越易得手。因此，數學課堂交往（主要的、基本的是師生交往）中兩個平等主體在交往的基礎、前提上是不平等的，具有較大的差異。 數學課堂教學交往常常具有單向性，不僅僅是數學、教師、學生三者的特點決定，而且還有交往的時空特點決定。班級授課制克服了過去個別教學形式的許多不足，但也因此而帶來了許多不易克服的先天缺陷，由於它不能顧及學生中客觀存在的能力差異，而把教學對象抽象化。然而，教學對象抽象化的過程是教學對象主體性喪失的過程同時也是施教者主體性擴張的過程。教學過程從本質上看，它是一個人工過程而不是自然過程，因此在教學實踐中往往會片面強調“教師”這一要素，由於教師是教學過程中具有權威的”領導者”，而使教學過程失去平衡，導致教學交往單向執行。
對於數學課堂交往在實踐中多半單向進行還有數學自身的原因。數學包括兩個層面，一是有形的.數學知識這一物質層面，一是無形的數學思想方法的精神層面。精神層面的思想、方法只有在數學活動過程展開中才能體現。教學的思想方法要比具體的數學知識重要得多、意義也深遠得多。因此，傳授教學知識，進行數學活動必須把精神層面展示出來，這樣的教學交往纔算是有價值的。然而，客觀上數學知識與數學思想存在分離現象，在數學活動結束後，數學知識本身不再能自顯出數學精神價值而要靠活動的主體去思考、探索才能發掘。但是，在數學課堂交往中能供數學教師操作的是具體的，有形的數學知識，而數學知識又是形式化的。形式化的東西具有簡約性與概括性。數學家懷特海曾說過，形式化“使頭腦擺脫了不必要工作的負擔和約束”，“它避免了一切不必要的思想而採取了最爲經濟的思維方式”[4]然而數學教學交往是兩方的交流，對於數學家和數學教師來說是“擺脫”了“負擔和約束”，是“最爲經濟的”，因此，教師操作起這些形式的東西就往往感到簡單、方便、追求純形式，而卻忘記了對學生來說這些卻成了他們的“負擔和約束”，忘卻了這“簡單”背後的由來上的“複雜”，“方便”背後的理解上的“艱難”。
然而，矛盾是事物發展動力，沒有矛盾我們也無需去思考、去實驗、去實踐。數學課堂交往中交往雙方差異顯著，往往是造成課堂教學質量不佳的原因，但另一方面，這又是產生交往的必要的前提基礎，同時更爲重要的是使這種差異在交往展開的具體活動中又表現出有消彌差異作用，從而使差異在“消彌”與“擴張”中並存，使差異的“擴張”作爲學生參與教學的外部動因，使差異的“消彌”成爲學生參與教學的內部動因，使需要與需要的滿足跌宕出現。唯此，教學課堂教學交往纔不會出現單向交往、強迫交往的現象。差異是交往基礎，差異應該成爲數學課堂教學的動力。
2數學課堂提問
毫無疑問，提問是一種交往形式，這種交往是從“強制”開始，採取強迫啓動方式，終以雙向互動結束。提問不同於質問、審問。在一般社會交往場合，提問是基於提問者與被提問者雙方的平等、尊重、信任，以言談形式進行雙向溝通。正是大街上沒有強行問路者。
數學課堂提問是一種互動過程，它有利幹促進教學活動中兩主體間互動；有利於克服數學課堂交往中易於出現的交往中差異的負面效應和單向交往的潛在性；有利於變差異爲動力，變單向爲雙向。提問有助於營造一種自我發現的環境。數學學習是在人類發現基礎之上的再發現，數學教學過程必須在教學意義上重演人類歷史的過程。提問可以採用問題串來展示教師對教學內容的設計過程，能向學生明示教師教學意圖使學生更好地理解教師。在交往中，人們對事物、情況的反應必須依賴於對其它人的態度的瞭解。學生只有在理解了教師的情況下，才能理解教學過程，才能達到教學活動中兩主體的目的的一致。人們在交往互動過程中，並不是完全依賴於彼此的行爲而產生反應，而是依賴對彼此行爲所作的理解或解釋而進行反應即既依賴於他人又依賴於自己。因此，學生理解教師行爲和教師充分讓學生理解這是數學教學活動能得以有效展開的前提。另一方面，提問有助於學生認識自己，把“自我”與“非我”區別開來。從深層次講，“自我”的發現是人的認識世界的一個飛躍。“自我”與“非我”的區別是在與他人的互動並意識到別人存在的過程中進行。因此，數學課堂提問能讓學生從問題中認識“非我”。
2.1數學課堂提問能使不平等交往向平等交往轉化
數學課堂提問把教師與學生間的差異展示在學生面前，以此來促進和激勵學生縮小差異。差異的縮小過程是知識的不斷掌握與豐實的過程，同時也是思維不斷展開的過程，數學課堂提問就是擺出矛盾，把矛盾擺出來，給學生以刺激，引發反射，從而促進學生思維向前發展。數學課堂提問有時能起創設思念的作用，給學生心理上創造“憤”和“悱”的意境，欲停不止，欲罷不能，使學生的注意力始終處於活躍的積極狀態，同時還會給人留下回味無窮、發人深思、思緒聯翩、茅塞頓開的感覺。這時，由提問這種外部行爲就直接演變成了學生思維活動積極展開的內部動力，使單向的、不平等的交往而發展成爲雙向的、平等的交往。這樣，對學生來說，教學交往才真正是“有目的”的過程了。
2．2數學課堂提問有利於推動交往的順利展開
數學具有高度的嚴謹性，而這一嚴謹性所依賴的基礎是邏輯。數學知識是以邏輯爲主線串聯起來的。因此，數學課堂提問，就是要把所要傳授的知識分解爲一個個的問題，一環扣一環不斷向學生展示出來。問題與問題間的間隙有長有短。當第一個問題完成後，接下去展示第二個問題，如果第二個問題絕大部同學不能回答，或者不能引起學生思考，這說明問題二與問題一的間距太長。“間距太長”只是相對的，有兩種可能導致。間距太長，學生思維深度有限而不能由問題一直接達及問題二，這時有必要插入一箇中間問題，以作思維的跳板：間距太長，學生思維寬度有限有可能迷失方向，而不知從何思考，這時有必要插入一箇中間問題，以作思維的嚮導。由此可知，提問有助於教師和學生之間相互瞭解和認識。同時使傳遞和接受、教授和學習需要的資訊總是處在動態平衡之中。在提問的過程之中教學活動的領導者不斷地對教學行爲進行反饋評價，以此來調整彼此間的相互關係，使彼此對教的行爲和學的行爲相巨理解和支援，使交往順利展開。
2.3數學課堂提問有利於營造良好的交往環境產生多向交往課堂提問，面向全體學生從中差生開始作答，抓兩頭帶中間，每個學生都有自己思考的結果，思考者一方面依賴於自己已有的知識經驗，另一方面依賴於對當時情景的理解。美國社會心理學專家托馬斯（ W·L·Thomas 1863－1947）在對人們相互交往的研究中提出了一個情景定義理論。所謂情景定義是指一個人對當時周圍既定環境所作的解釋[5]。當一個問題呈現給學生，第一個回答者依賴自己的已有知識經驗，依賴教師提出問題的出處情境等作出自己的回答：第二個作答者則是依賴教師的問題出處及第一位回答者的應答進行思考，作出自己的理解，而予以回答；第三個又在教師、第一、二兩位回答的基礎上對前人作自我理解經過思考作答……，這樣就形成了一個多向交往的良好環境，爲多向交往創造可能。因此，提問加強了師生之間、學生之間、教與學之間的縱橫聯繫，學生既接受了教師傳遞的資訊，又接受了同學交流的資訊，而接受同學間交流的資訊，可以說，更有利於問題回答者對問題的理解與作答。因爲同一班級同學智力、非智力因素相差無幾，他人對問題的回答相當於是用自己頭腦思考問題、用自己的眼睛看問題，是自己思考力所能及的，更爲重要的是能夠從別人那裏認識自己，因而更有利於調整自己的思維狀態，更富有啓發意義。
在交往中人總是先將對方瞭解並分析，先對對方的想法、看法加以吸收和解釋，然後方作出反應。每一個人對同一問題作反應，從某種意義上來講，既是對原問題作出另一種註釋又是爲後者給出了通向問題核心的路燈。反過來看，前面的學生又可以從後面的學生反應中“意識到別人的存在”，“透過自己的思想和行爲在他人那裏的反映來認識自己”，[6]使前面的學生能把“自我”與“非我”區別開來，發展和完善自己一美國著名教育心理學家林格倫認爲多向交往的教學效果最好．