［論文摘要］對話教學是新課程改革以來在教學實踐探索中形成、發展的形態和理念。視唱——看譜即唱，在高等師範院校音樂專業的基礎技能訓練中居於重要地位，訓練效果的好壞直接關係到學生在演唱、奏演或音樂創作實踐中的表現能力。對話教學理念在視唱教學實踐中的合理滲透運用，將對該課程學習起到事半功倍的效果。
［論文關鍵詞］對話教學音樂聽覺視唱課堂滲透
對話教學理念源自於近些年國家對新課程改革的探索研究，作爲一種較爲成熟的教改理論，首都師範大學教育學院的張增田先生在該領域做出了不可估量的貢獻，在已發表的系列論述中可以看出，他從對話教學的概念確立到內涵的思辨性解讀、從理論的論證研究到實踐的探索推廣，都給予了莫大的熱情關注和努力付出。最終將對話教學理念確立爲一種內涵爲“包括師生的互動交流與溝通、人與文字的相互理解或解讀以及教學過程中以一貫之的民主、平等、尊重、信任、寬容和關愛”[①]的教學形態。視唱是一種綜合的技能，屬於音樂聽覺培養的範疇，以看譜唱曲爲特徵，在高等師範院校音樂專業的基礎技能訓練中具有重要的.地位。科學的訓練方法，直接關係到學生在演唱、演奏或音樂創作實踐中的表現能力，並對該課程學習起到事半功倍的效果。
一、對話因素在調式聽覺能力訓練中的滲透
相對聽覺是音樂聽覺的一種，與絕對聽覺相對應。這一概念源於西方音樂識譜中唱名法的分類即固定調唱名法和首調唱名法。根據王光耀教授《視唱練耳教學法論集》的論述，相對聽覺包括首調唱名法聽覺類型和固定調唱名法中以標準音或其他依據音才能感知準確音高的聽覺類型。無論採取哪一種唱名法，兩者都涉及一個共同點——圍繞調式聽覺進行訓練。
調式聽覺即在調式中建立音高與唱名的對應關係，包括調式中各音之間的傾向性、穩定性及距離感。換句話說，就是調式中的各音，在音的屬性上如何圍繞主音運動。調式聽覺訓練是視唱的重點和難點，這一環節直接關係到音高感的建立，在視唱練耳聽覺體系中處於瓶頸位置。對話理念滲透入視唱課堂教學中，建立一種開放的、動態的課堂形態，將有利於調式聽覺能力的培養。比如針對獨立音程的分析訓練過程中，教師首先應告知相應的調式，然後透過師生對話明確所彈旋律音程的傾向性、穩定性、距離感，隨後構唱同性質的另一音程。如此循序漸進的訓練，透過對衆多音程的感知體會，引導學生對構唱音程的音高準確度進行判斷，從而實現反思型對話。最後在課堂討論中明確各種音程的屬性——純音程具有平穩特徵、大小音程具有部分傾向特徵、減音程具有緊縮內收傾向特徵、增音程則具有擴張外排傾向特徵。經過一段時間的感知、實踐與領會相結合的訓練以後，聽覺系統會自動將一系列音納入某一調式範疇，從而建立起調式聽覺。由此，視唱課堂因對話理念因素滲入而調動所有學生主動參與活躍課堂氛圍。
二、對話理念在視唱中形成趣味教學
視唱——看譜即唱。它藉助視覺，憑藉內心聽覺將樂譜的音符透過人聲給予再現，從而學習感受、理解及表達音樂，最終透過視唱的形式達到訓練音樂聽覺的目的。視唱通常以集體課的形式開展課堂教學，因其十分多樣化的演唱方式，爲對話教學理念在視唱教學實踐中的滲透運用提供了切入點。課堂中對話理念與多樣的演唱形式密切聯繫，相互影響，共同構成錯綜複雜的對話教學實踐形態。
1.音準能力在聽覺預想中形成。視唱能力不是單純的讀譜能力，而是指經過訓練以後獲得的對音準、調式、節奏、樂曲風格等多種要素綜合感知、運用的一種表達能力。視唱能力的提高與高效有效持續的發展總依賴於音樂聽覺這一核心。因此，對於視唱，音準問題最先擺在學習者的面前。我們不提倡接觸樂譜就急於張嘴唱，而首先應該以“眼觀”的方式採集樂譜的資訊，如調號、調式、節拍、節奏、速度、變化音、大跳音程、如何劃分樂句及有幾個高難度的唱點等做到心裏有數。然後對樂譜進行比較仔細的默讀，透過與內在聽覺的交流對話，建立起音準預想的內心聽覺機制，提高音準能力。
2.對話理念在齊唱與輪唱中滲透。齊唱是視唱課堂教學的傳統形式，但根據筆者經驗，齊唱中總有個別學生在視唱學習中跟着溜或乾脆懶於張嘴的現象。因此，爲了克服課堂的消極因素，對話教學作爲一種新的教學理念引入課堂，適當規模的小組合作學習是建立生生互動合作對話頗有成效的方式。根據座位或男女性別分成兩組，在熟悉了樂曲的基礎上，根據樂句劃分進行輪流演唱。將輪唱方式引入課堂，由於各組同學強烈的責任感而形成競爭機制，在爭取“唱得最好”的心理驅動下完成生生對話。
3.對話理念與內心聽覺判斷相隨。視唱中，可以採取很多種方式來培養音樂聽覺，比如帶有玩樂性質的默唱、默唱與有聲唱相結合、齊唱與默唱相結合等，這些不同的方式無一例外都與內心的音高、調式、節奏等聽覺判斷相隨相伴。默唱以內心的音高想象爲前提，在內心完成對音程、和絃或樂曲風格的再現。因此，默唱中基於內心對聽覺的判斷，對話理念滲入其間。默唱的時候，內心聽覺最大限度地參與視唱過程，直到樂曲結束，在音樂進行中完成與心靈的對話。在視唱教學中往往會遇見學生演唱時出現磕磕絆絆或老重複某一小節的現象，這不能單純地理解爲他對作品不熟悉，而是他在腦海中尋找下一個調式音的高度位置。這正是演唱者與自己對話，根據內心聽覺調整把握音準、節奏、風格等要素的行爲體現。雖然這些方式都有一定難度，但透過默唱、默唱與有聲唱輪換、齊唱與默唱相接等形式與內心聽覺對話，使音高想象深深根植於內心深處，對於建立調式內音高與音名的對應關係十分有效。同時，還能培養學生視唱課中主動而積極的學習態度，讓學生在玩樂中避免被動視唱。另一方面，這還是一種有效檢測視唱學習效果的好辦法。
三、對話理念與多聲部視唱並存
多聲部視唱是音樂聽覺培養的一個重要環節，其目的是爲了強化多聲部內心聽覺能力以及對多線條音樂的表現能力。多聲部視唱不能簡單地將多聲部視唱看成是對幾個單聲部旋律的合成。因此，在教學中，對同時演唱的幾支旋律必須對學生進行聲部分配，每個學生在熟悉好自己的聲部以後，在演唱中必須依靠內心聽覺傾聽其他聲部，對多個聲部所構成的音程、和聲做出明確的感知和判斷，並對織體樣式進行感性認知。在視唱過程中，對話理念緊緊相隨，不僅跟隨旋律與其他聲部對話，同時還與演唱者自己對話，形成多層次對話關係。正是在這種“潤物細無聲”的對話中，構建起內心聽覺的音樂能力，並透過合作、協調與均衡聲部等途徑不斷完善自己，提高視唱能力。
四、對話理念在視唱演唱中貫徹
朱起雲教授曾經說過：“唱視唱的要求應當同舞臺上演唱一樣。”這一精彩的觀點表明視唱不僅要求唱出高質量，同時還要求演唱出高品位。因此，細緻分析樂曲中音樂本體要素與難易程度，內容的藝術性與思想性，在瞬間抓住旋律的基本特徵，並依據作品自如地調整歌喉，最終完美地再現音樂就顯得特別重要。流暢的讀譜技能、深入理解作品與準確再現作品則成爲視唱樂曲完成好壞的三大標準。於是，理解文字並與文字積極對話就成了重要的一環。首先，教師根據已有的經驗與樂譜中各種音樂要素及所暗示的作品內涵建立積極的對話關係，在原有視野的基礎上不斷形成新的意義、新的思想及新的認知，重新構建並解讀文字。其次，學生在演唱中參與文字、教師解讀所組成的三方對話，根據學生自身的音樂知識結構、文化素養及對音樂的人生體驗，在教師的解讀幫助過程中對文字資訊進行提取、改造與重組，生成自己的文字含義，從而在最大程度上理解、表現和完善作品。
在視唱課程教學過程中引入對話教學理念，建立面向生活的動態性、趣味性教學形態，最大程度地發掘學生的音樂想象力與創造力，併成爲課堂的主旋律，對於音樂聽覺能力及音樂創作表演能力方面將起到積極的推動作用。