隨着新教材解決問題編排新特點，對比練習明顯減少，甚至難得一見，以至不少教師也逐漸生疏，下面是小編蒐集整理的一篇相關論文範文，歡迎閱讀參考。
對比練習是在設計練習時，透過形式、內容、方法等對比，引導學生抓聯繫，辨差異，鞏固知識，豐富學生知識結構，深入反思，從而發展學生思維，培養學生良好學習習慣。對比練習在老教材中大量出現，尤其是應用題對比，但隨着新教材解決問題編排新特點，對比練習明顯減少，甚至難得一見，以至不少教師也逐漸生疏。其實，教育學生學會主動對比的學習方法和養成主動反思的學習習慣，要比獲得知識更重要。
一、根據知識本質，設計內容對比
1.突出規律本質，感悟特殊與一般
不論是智力還是能力，最基本的特徵是概括，概括是掌握規律的基礎。概括需要把大量個別事實透過分析、綜合、比較，抽象出共同而本質的屬性，從而化爲現象的一般規律，但如果提供的事實少，學生又不具備自我豐富材料的能力時，容易以偏概偏，因此，揭示規律的材料也需對比與豐富。
90÷3 80÷2 15÷5 270÷9
900÷3 800÷2 150÷5 270÷9
這是三下P15《口算除法》中的一組口算練習，根據教師用書意見，學生完成後，應引導學生觀察每組中上下兩題的異同，找出其中的運算規律。筆者在聽9位教師教學該內容時，當大多數學生髮現：“除數不變，被除數後面有1個0，商後面也有1個0，被除數後面有2個0，商後面也就有2個0，也就是說被除數後面有幾個0，商後面也有幾個0。”兩位教師對以上規律表示肯定;一位教師則主動出擊，在學生未發現時就積極引導學生達成此規律。其實，這是危險的，因爲特殊情況下的正確結論並不具有普遍意義。如果加入30÷6，300÷6這樣的對比題，相信這樣可以豐富練習內容，製造認知衝突，避免不恰當的推而廣之，使學生充分體會到規律的本質。
2.突出意義本質，感悟可能與必然
如四下《小數的意義和性質》單元練習中有如下連線題。
13/100 9/10 47/1000 1/10000
0.047 0.13 0.0001 0.9
這道題目，學生正確率很高，只看分子不考慮分母照樣可以連線正確，因此，一些學生不免爲耍小聰明既快又對而沾沾自喜。事實上也難怪學生，造成此問題的根源在於教師設計練習時研究教材不夠深入，小數的意義更多地應該更加關注分母是10、100、1000等分數中分母與小數位數的關係，因此，練習中同樣應該融入對比元素，如增加同分子異分母的分數(分母仍爲10、100、1000……)，甚至突破一一對應，增加多餘分數，使學生非抓住意義本質無法輕易得出正確結果，使只看分子不考慮分母而連線正確僅僅成爲可能，使關注分母成爲必然。
二、根據概念本質，設計對比形式
概念教學不能靠記憶來實現，對概念的正確理解纔是關鍵。而對概念真正的理解意味着學生能夠多角度地理解概念的內涵和外延，能自己舉出一定數量有關這個概念的正例或反例。
1.正反逆敘，感悟單一與雙向
有的概念具有可逆性，有的'概念不具有可逆性。教學中，數學概念形成後，可進行逆敘判斷來加深對概念的理解。
如：正着說“正三角形都是銳角三角形”是對的，反着說“銳角三角形都是正三角形”是錯的。你能再舉出一個這樣的例子嗎?
作爲檢測題目出現，起到了很好的導向作用，相信教師們在以後的教學中會摒棄死記硬背，更加重視概念形成，強化學生對概念本質的理解。
2.變換表述形式，感悟形式與實質
概念可以在文字描述、口頭表述、符號、圖像之間實現轉換，這種形式上的變化，好比美麗外衣的更替，形式可以千變萬化，但脫掉美麗的外衣其概念實質應該是不變的。而如果能正確實現不同形式間的轉換，其功力實屬上乘。因此，加強形式間的對比變換，能夠加深學生對概念實質的把握。
如教學人教版三上《分數的初步認識》後，可以讓學生自創情景說說1/2的含義;在給定圖形上表示出1/2，而且用盡可能多的方法表示;自選材料表示1/2等等，真正突出1/2的實質。
三、根據學生年齡特點和認知規律，確定呈現方式
1.要豐富視覺表象
根據皮亞傑的認知理論，低年級學生還處於具體運算思維階段。對以具體形象思維爲主的低年級學生來說，文字還很難轉化成表象在頭腦中反映出來，也就無法利用生活經驗和學習經驗去解決問題。因此，教學中要增加低年級學生的表象積累，豐富他們的視覺表象，以形象直觀的對比方式，打破學生的以詞語定方法的心理定勢。
教學新課程二上學習用乘法解決問題，在基本練習後可以設計如下練習題：圖示一羣4只蝴蝶，文字又飛來3羣蝴蝶，現在一共有幾隻蝴蝶?不少學生做成4+3=7(只)，理由是“又飛來”用加法。但是，這是基於非加即減沒有選擇餘地的經驗。學習乘法之後，怎樣打破“又飛來”用加法的強資訊干擾，呈現如下對比題：
題1：圖示呈現“一羣4只蝴蝶”，文字呈現“又飛來3羣蝴蝶，現在一共有幾隻蝴蝶?”
題2：圖示呈現“一羣4只蝴蝶”，文字呈現“又飛來3只蝴蝶，現在一共有幾隻蝴蝶?”
讓學生在兩題的圖示中直觀地感受差異，一些同學馬上認識到“‘又飛來’不一定是加法，要看是飛來幾羣還是飛來幾隻，如果飛來幾羣就用乘法，飛來幾隻就用加法。”“一羣有4只蝴蝶，飛來3羣，就是又多了3個4只。”“一羣有4只蝴蝶，又飛來3只，就是又多了3只。”
2.要重視數量關係分析
高年級學生已進入和成人思維接近的、達到成熟的形式運算思維，可以離開具體事物，根據假設來進行邏輯推演的思維。如：
(1)“生產360個零件，徒弟每小時做10個，師傅每小時做15個，兩人合做幾小時完成?”
(2)“生產360個零件，徒弟獨做需10小時，師傅獨做需15小時，兩人合做幾小時完成?”
相似情景，定勢思維，干擾在所難免，掉入陷阱也無需驚奇，事實上似曾相識更具欺騙性。打破一教一練，形成認知衝突，透過對比，使學生對知識重新編碼，從而實現“破爲破中立”的教學目標。如此讓學生經風雨見彩虹，對比中感悟，主動審題和分析數量關係，有助於排除情景干擾，減少解題策略定勢，培養學生的批判性思維。
結語
最後需要強調的是：不管是內容對比、方法對比還是形式對比，甚至數學思想對比，都需要選擇合適的時機。如果新課爲建立正確新印象，集中精力，心無旁鶩，課後，原本學習有困難的同學相信也會以葫蘆畫瓢，皆大歡喜。其實，學生的認知實際上就是一種舊與新，錯誤與正確之間的連結，正確的方法往往是試錯的結果。因此，一般情況下可讓學生在前後攝抑制等干擾下試誤，然後引進對比題，成爲對比題組，讓學生有所自悟;也可根據需要同時呈現對比題。