[摘要]有效開展早期閱讀活動，教師在實踐中應正確認識和制定閱讀活動目標，實現早期閱讀活動內容的“轉譯”，形成逐步遞升的早期閱讀能力培養系統，提倡以對話爲主要途徑的師幼互動。
[關鍵詞]早期閱讀活動 幼兒園語言教育 幼兒閱讀能力
《幼兒園教育指導綱要(試行)》把早期閱讀方面的要求納入了語言教育的目標體系。? 早期閱讀活動質量成爲影響幼兒語言發展水平的主要因素之一。近年來， 國內幼教界掀起了“早期閱讀”研究和實踐的熱潮。那麼，早期閱讀活動現狀和走向如何?我們對此進行了調查研究。調查發現，尚有相當一部分幼兒教師對早期閱讀基本理論認識不清。使閱讀活動對於幼兒語言發展的價值難以真正實現。筆者從現狀分析人手，提出一些改進早期閱讀活動現狀的建議，以期對幼兒園語言活動的有效開展有所助益。
一、當前早期閱讀活動的主要問題
(一)對閱讀活動目標理解不透徹早期閱讀的目標是讓幼兒愛上閱讀，成爲主動思考的閱讀者。但是，許多教師對這一目標並未深入理解與認識，在執教時將閱讀活動等同於“識字”教育，致力於讓幼兒多掌握一些漢字、新詞；或者將閱讀活動等同於“講故事”，每次活動只是對l～2本圖畫書進行故事解讀。導致的結果是：把“學習和掌握一系列與書面語言有關的態度、期望、感情、行爲和技能” 排除在早期閱讀能力培養之外。然而，這些正是幼兒在早期閱讀中需獲得的主要能力，其核心能力正是自主閱讀能力。[2]
(二)對閱讀活動內容把握不到位在閱讀活動中．幼兒是在教師的指導下從閱讀優秀圖畫書的圖畫開始，逐漸過渡到閱讀文字，在保持閱讀興趣的前提下最終實現自主閱讀的。可以說．教師對閱讀活動讀本的把握直接決定了其對幼兒指導的有效性。同時，由於圖畫書對細節的特殊處理使畫面成爲一幅幅隱藏着祕密的“圖紙”，因此需要閱讀者仔細觀察、體昧才能把握內涵。教師需要在活動前進行讀本分析，明確幼兒閱讀該讀本時需要哪些基本經驗，瞭解幼兒是否已經具備這些經驗，並做好一些經驗的鋪墊。 [ 許多教師並未意識到這一點的重要性．對圖畫書故事內涵缺乏深人挖掘和推敲。例如，閱讀活動“逃家小兔” 中，該同名圖畫書的每一幅畫面都有一些重要細節呈現並相互聯繫，如兔媽媽變成捕魚的人，爲了不傷到兔寶寶，它用的是“胡蘿蔔鉤”而不是魚鉤，等等。有的老師按照成人的思維模式去理解畫面內容然後指導幼兒理解，而有的老師則直接從書中文字人手講故事給幼兒聽，這些做法都導致幼兒無法自主觀察畫面並把握故事中隱含的細節— —兔媽媽對小兔表達出的多種方式的愛。只從表面的故事情節去理解內容，無法調動幼兒閱讀的'樂趣和經驗，活動效果自然大打折扣。
(三)閱讀活動設計梯度不清晰近20年來。國際幼教界已充分認識到，兒童閱讀能力有一個逐步發展的過程，教育者需要對不同的兒童提出不同的閱讀發展要求，形成一個逐步遞升的早期閱讀目標體系。 在當前國內的閱讀活動中，許多教師忽視了從幼兒的年齡特徵、個體語言發展水平和實際經驗出發，因而設計的教學環節無法把握幼兒的閱讀興趣點，不知道怎樣組織閱讀活動才能吸引幼兒參與並促進幼兒閱讀能力的最佳發展。 具體表現爲：許多閱讀活動陷入同一模式的情況時有發生——小、中、大班閱讀活動中除了教師講的故事難度不一樣外。其他的教學程序並無明顯差別：教師對幼兒個體進行逐步遞升的早期閱讀指導更是難以達成．幼兒的閱讀像是“走過場”，閱讀目標自然無法達成。
(四)閱讀活動過程中缺乏有效互動師幼互動情況是閱讀活動是否有效的一個重要影響因素。在目前的早期閱讀活動中，師幼互動較爲明顯地呈現出下行型互動的特點，即。多上對下的要求、指令、提醒、約束、幫助和照顧等，而少平行的、同等水平上的互動內容，如共同遊戲和交流等，對幼兒閱讀中變化着的情緒情感等關注不足。 具體表現爲：活動過程中教師過多提問、隨便插問；或是整個活動過程以教師講故事爲主、幼兒一邊跟着說一邊翻閱圖書等。幼兒的主體地位在閱讀中無法真正體現。