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幼兒園教育畢業論文一
【摘要】：幼兒正處在創造力的啓蒙時期，教師應更新觀念、重視在各種活動培中幼兒有真正的機會充分表達自己。是一種在已有知識經驗基礎上，積極主動、創造性反映現實生活的；透過角色遊戲活動，幼兒從中能獲得全面發展。因此，研究如何在角色遊戲中發展幼兒創造力。充分發揮孩子們在角色遊戲中的積極性、主動性和創造性，使孩子們的興趣和需要得到滿足教師在組織幼兒開展角色遊戲時開展角色遊戲中要以遵循幼兒教育的發展規律，來體現幼兒教育中的主體性，從而來實現幼兒教育的自身的價值。
【關鍵詞】：幼兒教育 主體性 角色遊戲
在知識和經濟飛速發展的今天，對人的整體素質的要求超過任何代，這種整體素質不僅是一般意義上的全面發展，而且具有高度的“主體性品質”：積極主動、獨立自主、富有創造精神。可以說，主體性教育是新時期素質教育的核心和靈魂。角色遊戲就是透過角色扮演，模仿和想象，幼兒再現自己的現實生活經驗和創造自身的生活，其實體現了幼兒、教師、材料三向交流的可能性，爲實現幼兒的主體性發展創造了自己學習的物質條件和形式，是幼兒主體性發展的重要手段和途徑之一。
一、角色遊戲在幼兒主體性教育中的作用
（一）角色遊戲能激發幼兒的能動性，讓幼兒主動去學習
能動性是構成主體性的根本特徵，人的能動性是和動物消極適應環境的被動性相對而言。能動性表現在人能根據自己的需要和目的自覺地、主動地、積極地去改革客體，人是主觀能動的，幼兒也不例外。能動性強的幼兒往往表現出強烈的好奇心和求知慾，並能作出積極的反應，主動地參與活動，從而提高幼兒自主學習的興趣和能力。在角色遊戲中能充分滿足幼兒的好奇心。有了好奇心，就會去探索去創造。遊戲前讓幼兒自己去探討確定遊戲的主題，主動構思主題如何去延伸，再加上教師適時適度的指導，一次有趣的角色遊戲就能在幼兒積極主動的氛圍中開展下去。如：遊戲“超市”，就是在孩子們七嘴八舌的情況下產生的，他們本來對現實生活中的超市就非常好奇，很想像爸爸媽媽那樣去買東西，像服務吶喊那樣去賣東西。所以孩子們的積極性特高，主動爲超市取名、佈置環境、制定工作人員職責等等，教師在一旁適當地給他們出謀劃策，他們玩得可開心了。那一次的
遊
戲給孩子們留下了深刻的記憶。由此可見，角色遊戲能充分滿足幼兒的需要，從而發揮了幼兒的能動性，使幼兒保持高漲的學習情緒，促使他們不斷嘗試探索，獲得更多的成功，學習更多的知識。
（二）角色遊戲能促使幼兒的社會性，讓幼兒主動與人交往嗯學前教育畢業論文
社會化是人所必需的，如果個體不接受社會，不學習和適應他所處的社會和文化所需求的規範、規則和方法，他就不是真正意義上的人。幼兒來到這個社會，就必然要學習這個社會和文化所要求的各種規範、規則和方法，學習這個社會的語言、思維和行爲方式，包括如何稱呼他人、如何與他人交往、如何使用餐具、如何對待事物、如何處理問題等。
角色遊戲是最能體現幼兒的社會性，角色間的交往在遊戲中是必不可少的。如：在快餐店中店員必須要主動去招呼顧客”，熱情大方地介紹有什麼吃的，這樣才能吸引顧客,開好店子。在遊戲過程,就連班上最不愛說話的幼兒，在這裏當顧客也都能大膽地說出自己要吃什麼,可見，幼兒是自然而然地融入了與他人交往的角色中，由此培養了幼兒的自我服務能力、表達能力，以及主動交往能力。
（三）角色遊戲能發揮幼兒的想象力、創造力，讓幼兒主動克服困難
我們把重視因勢利導、啓發想象、引導創造這項富有挑戰性的工作稱爲誘導天使的靈感。一個輕鬆、活潑，富有啓迪性的氛圍，可引導幼兒的想象，產生創造的慾望。在幼兒園這樣一個特定的環境中，利用角色遊戲是教師營建這種氛圍的關鍵，因爲想象、創造是角色遊戲的特徵。在遊戲中多數是以物代物來滿足幼兒對材料的需求，替代材料越豐富，幼兒選擇餘地越大，想象、創造的空間也就越大。如餐廳的顧客”提出要吃牛排，在討論中幼兒提出可以用泡沫切成一塊一塊，塗上顏料來替代牛排，很快就解決了這一困難。又如：菜場的顧客要買“海帶，可正缺貨，於是孩子們自己想辦法，尋找合適材料（如紙條或布條）來替代或製作，由此激發了幼兒解決問題的能動性，同時又充分發揮了幼兒想象、創造能力。
二、角色遊戲影響幼兒主體性發揮的原因
考察當前的幼兒教育實踐，教育活動的主體問題並沒有很好地得到解決，這是影響幼兒主體性發揮的主要原因。不少教師嚴然以教育活動主宰者的身份出現，與孩子不是朋友關係、知心人的關係，而多是教育者與被教育者的關係、管理者與被管理者的關係。在開展幼兒
角色遊戲的過程中，許多教師往往包辦代替，超出主導範疇，即由教師確定主題，分配好角色，講解各角色的玩法、規則，而在遊戲開展的過程中又過多幹涉，讓幼兒的思維隨教師走。結果，角色遊戲成爲了教師導幼兒演”的表演活動，幼兒在遊戲中的積極性、主動性得不到發揮，這樣忽視幼兒主體性的活動，達不到其教育的作用。上述種種，突出地反映爲孩子還沒有成爲教育活動的主體，更沒有成爲發展的主體。孩子的主體性是一種自身的自然存在，3至6歲是孩子主體性發揮與發展的黃金期。但決定其能否發揮與發展的關鍵因素是孩子的內因，沒有孩子主體地位的真正迴歸與自身自然存在的主體性的釋放，教師再怎麼賣力對教育活動進行發動”也是沒用的，教師的作用只是外因條件；教師如果取代孩子的主體地位（教師成爲主體），視幼兒教育活動是一種我教你學”的過程，必將限制孩子主體地位的到位與主體性作用的釋放，其主體性的發展儘管有其可能性，但這種可能性難以真正成爲現實。因此教師應該轉變觀念，樹立幼兒是遊戲主體的思想，在遊戲中更好地發揮幼兒的主動性，體現幼兒的主體性。
三、如何在角色遊戲中體現幼兒的主體性
（一）創設適宜的環境，提供開放的活動空間，促進幼兒主動參與《幼兒園教育指導綱要》明確指出：環境是重要的教育資源，應透過環境的創設和利用，有效地促進幼兒的發展。角色遊戲區最重要的就是創造能鼓勵幼兒自由選擇、大膽交往、大膽表現的環境，以激發幼兒參與活動的積極性、主動性，提高幼兒在遊戲中的自主性。在角色遊戲中，教師應是環境的創設者，條件提供者，觀察指導者。教師主要是透過創設環境，投放開放性的材料來影響孩子主動地學習。在環境創設時，我注重引導幼兒參與，充分發揮幼兒的主體作用。如在超市的遊戲生成後，教師就問幼兒:”我們可以在哪個位置開超市，需要怎樣佈置？”孩子們七嘴八舌地說出了許多建議,在活動室外的走廊裏。可以設一個入口，一個出口.還有收銀臺，如果人少就一個，如果人多就設兩個。等等，每次的遊戲環境創設時，教師總是讓幼兒說一說怎樣佈置新的遊戲環境，讓幼兒參與收集材料，參與制作遊戲材料，參與環境的創設，幼兒在實踐的過程中體會到自己是遊戲的主人，參與的積極性更強烈。有時我發現孩子們玩了幾次後，對原有的遊戲區
興趣不大，於是在講評活動中，教師及時提出來，大家一起添置新的遊戲材料，幼兒對富有新意的環境總是表現出特別敏感而有興趣，他們對每個富有新意的事物，都想看看、聽聽、摸模、碰碰、問問，這時他們的思維活動與探索精神也處於最佳狀態，如果教師抓住時機，對幼兒進行啓發、誘導，幼兒就能主動地，不斷地創造遊戲。
（二）讓幼兒自由選擇，放手開展角色遊戲。
我們承認了“孩子是遊戲中的主體，那麼孩子在角色遊戲中的主體地位體現在什麼地方呢，我們縱觀幼兒遊戲的全過程不難發現在角色遊戲的過程中要確立幼兒的主體地位，就必須尊重幼兒的意願，真正實現五個自由，即：尊重幼兒選擇主題的自由、尊重幼兒選擇情節的自由、尊重幼兒選擇玩具的自由、尊重幼兒選擇角色的自由、同時還要尊重幼兒自由地講評自己的遊戲，只有做到了尊重幼兒這五個自由，遊戲才能變爲孩子們自己的遊戲。
1、自由選擇主題：幼兒遊戲主題的來源往往是幼兒周圍生活中見過的或者體驗過的事和物，從熟悉的家庭或者幼兒園的生活，逐漸擴大到社會生活人和事，如從”娃娃家”到”照像館”、”圖書館”。教師在主題確定上要給幼兒選擇的餘地，平時多收集幼兒感興趣的主題，利用自由活動時間與幼兒交流，瞭解幼兒感興趣的遊戲主題，給幼兒自由選擇的機會。如:許多孩子喜歡去麥當勞吃漢堡、薯條。利用此機會，教師爲他們新增設了快餐店的主題，收集了許多有關的遊戲材料，許多去過快餐店的幼兒就有了喜歡的新主題。大大滿足了幼兒主體選擇的權利。在角色遊戲中每個幼兒都能依據自己的意願選擇遊戲主題，大大滿足了幼兒主體選擇的權利，享受到個性自由的快樂，同時培養了幼兒的自我意識。
2、自由選擇情節：主題確定後，教師可組織幼兒討論遊戲怎樣玩，以此來發展遊戲情節，教師在幼兒遊戲過程中不要過多幹預，根據幼兒意願發展情節，如：娃娃家裏的媽媽總是在那裏做飯，教師見到後就讓媽媽去買菜，可是媽媽卻不願意，這時，教師就應尊重幼兒的意願，瞭解原因，根據幼兒意願發展遊戲情節。
3、自由選擇角色：在選擇遊戲的角色時，要體現按意願選擇角色，年齡小的幼兒可以問一問願意擔任什麼角色，中、大班幼兒則鼓勵幼兒自己商量分配角色。
4、自由選擇玩具：角色遊戲中的玩具就是遊戲材料，在選擇時，教師也要鼓勵幼兒按自己的意願自由選擇，如我班的何青松小朋友在一次醫院的遊戲中，突然萌發了 “做手術”的情節，因爲沒有口罩，他將理髮店的毛巾當口罩，這是很有創意的想法，如果教師沒有觀察清楚而誤認爲他亂拿別人的物品，就會抹殺孩子在遊戲中的主動性、創造性。
5、自由講評遊戲：孩子們在遊戲中會有許多開心的事情與出現的問題，教師要給予幼兒充分講述的自由與時間，每次遊戲結束後都可以讓幼兒分組講一講，特別是大班的小朋友，他們有自己的見解，可以解決簡單的問題，可以針對問題讓幼兒自由講述自己的'遊戲，從而培養幼兒的自主性。
（三）堅持多樣的指導方式
合理運用遊戲的指導方式，是實現幼兒在遊戲中主體地位的需要保證，而教師在角色遊戲中的現場指導，應以幼兒的主體性爲前提。有的教師在指導過程中常運用遊戲外直接指導的方式，即以教師的身份指出遊戲中出現的問題，這種方法常使幼兒的遊戲出現中斷，影響幼兒在遊戲中的活動。教師可採取以角色的身份參與指導，更好地融入遊戲中，使教師和幼兒處於一種平等的人際氛圍中。只有在這種情況下，幼兒的主體性才能充分體現。如幼兒在開展”理髮店”的遊戲中，扮理髮師的幼兒常弄錯理髮順序，不知理髮前該做些什麼。爲此，我扮成顧客去理髮，提示”理髮師”先幫我洗個頭，這樣剪的時候纔不會疼。忘了圍圍布，就對”理髮師”說:“想個辦法別讓頭髮丟在衣服上。在我的提示下，幼兒很好地完成了理髮的過程。其效果比教師直接說步驟好得多。
其次，教師可根據幼兒個體發展的差異，適時給予隨機指導。觀察幼兒在遊戲中的表現，鼓勵能力較弱的幼兒參與遊戲，幫助每位幼兒增強角色意識，突出幼兒遊戲中的主體地位。如：班裏的宣宣小朋友膽子小，不愛表現，每次開展角色遊戲時只抱布娃娃。於是，我鼓勵她
幼兒園教育畢業論文二
【摘要】 幼兒園組織遊戲活動過程中存在着一些問題，其原因在於對幼兒遊戲特性的模糊認識和指導方法的不足。透過研究提出自發自主、自由自在、自娛自樂、自覺自願、自信自豪是幼兒成長進程中顯現出的特有的遊戲的自主性質。基於這一認識，幼兒園遊戲活動應爲幼兒遊戲提供更有效的指導策略，促進教師、幼兒、遊戲內容、遊戲環境材料等要素之間交互作用達到一種動態的平衡過程，真正實現遊戲的自然發展價值和教育引導遊戲發展的價值。
【關鍵詞】 遊戲活動 產生 主體性本質 自主性培養 應用策略
遊戲普遍存在於各民族和各文化之中。國外有研究者認爲遊戲具有“真正的文化普遍性”。這意味着，無論一個民族或一種文化的發展如何，自然條件如何，社會制度如何，經濟生產狀況如何，幼兒都會發現時間和材料，生髮和開展自己的遊戲。當然，他們的遊戲方式和內容會有所不同。由此看來，遊戲的發生必然有其內源性。這種內源性不外乎是幼兒的生物性本能所在，或者更爲具體和準確的說，是受幼兒生理和心理本質規定的。
遊戲是幼兒的基本活動，是對幼兒進行全面發展教育的重要形式。幼兒園遊戲活動應該爲幼兒遊戲提供有效的指導策略，促進教師、幼兒、遊戲環境、遊戲材料等素質之間達到一種動態平衡，真正實現遊戲的自然發展價值和教育引導遊戲發展的價值。探究在遊戲活動中培養幼兒的自主能力、自主性及其應用策略有一定的必要性。
在幼兒的遊戲中，一定的意義上，並沒有成年人的指導或幫助，就自然存在於他們的世界當中了。在這種自發性和原發性的遊戲活動中，幼兒自發而自然地對自身進行着探索和認識，在這個過程中，幼兒的身體素質也得到了很好的鍛鍊，同時也加深了幼兒的認識和發展了自身的心理機能。
本論文主要從根據遊戲主體性本質觀的演變，培養幼兒的自主性方面進行展開論述的。
（一） 遊戲的產生
1. 兒童遊戲的自發性和原發性 人要生存和生活下去, 必須存在着兩個前提, 一是對自身的認識和鍛鍊, 二是對外界的認識和改造。唯有如此, 才能適應外界的生存和發展的規律, 從而達到自身與外界的和諧。要實現這兩個前提, 在最初, 也就是在個體幼小的時候, 是透過遊戲來進行的。有很多兒童遊戲, 並沒有教師的指導或成人的幫助, 就自然存在於兒童社會中。這種自發性和原發性的兒童遊戲表現出更多的遊戲本質特點, 它們實質上是兒童自發而自然地對自身的探討和認識, 具體地說就是對全身各器官各系統的生理性探索和鍛鍊, 同時, 也認識和發展了自身的心理機能。
2、人是遊戲的主體和客體
從原始社會到現代文明社會的整個發展歷程中，人自身的機能與遊戲的發展始終是相輔相成、互相促進的。從本質上說，人的身體就是人最早和最自然的玩具。在人對自身的觸摸上, 可以說, 人既是遊戲的主體, 也是遊戲的客體。人體所有的器官和系統都可以作爲參與遊戲或者作爲遊戲的對象, 由此發揮着認識、發展和鍛鍊自身機體的作用。 3、感官系統在兒童遊戲自發和原發性的體現
在幼兒自發和原發的遊戲中,涉及到聽覺的比如說“摔泥凹凹”（ 把潮溼的泥塊揉捏成凹形, 如手掌大小, 摔在地上, 泥塊爆裂有聲的遊戲）；關於視覺方面的遊戲就更是常見了, 也可以說各種遊戲都離不開視覺的參與。比如小時候經常玩的打彈弓, 彈石子等；至於在觸覺、動覺、機體覺、平衡覺的體驗, 在那些捉人遊戲、泥塑遊戲、倒立、踩高蹺、爬樹等等遊戲活動中都要運用到；味覺和嗅覺的參與在兒童過家家時燒火做“飯”時可以得到實時的體驗，這些遊戲的出現也都起到了利用和鍛鍊嗅覺的作用。
4、身體機能方面在兒童遊戲自發和原發性的體現 從頭到頸, 兒童可以玩頂牛或頂羊；利用臉上的器官, 兒童可以玩“做鬼臉”或者“打鼻子打眼”的遊戲； 從肩膀到胳膊、腕部、手掌和手指, 兒童可以玩擡花轎、扳手腕、碰豆豆、撿石子等遊戲；從胸腹到後背和腰部, 兒童可以玩翻扁擔、背口袋、拔蘿蔔等遊戲；從臀部到大腿、小腿到腳趾, 兒童可以玩梭坡坡（ 類似於滑滑梯的遊戲）、鬥雞、滾疙瘩（ 雙臂交叉用雙手扣住雙腳大拇趾, 身體縮成團, 從鬆軟斜坡上滾下來的遊戲）等。因爲兒童需要表現出對生殖器官的認識和潛在鍛鍊。此外, 只要條件允許, 兒童甚至會發現用頭髮做遊戲的樂趣。泰勒·何德蘭曾記載了發生於1909 年的“甩辮子游戲”，指個體聽、說、讀、寫的能力，表現爲個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想並與人交流的能力，在記者、編輯、作家、演講家等人身上有比較突出的表現;
音樂─節奏智力，指個體感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現爲個人對節奏、音調、音色和旋律的敏感以及透過作曲、演奏和歌唱等表達自己思想和情感的能力，在作曲家、指揮家、歌唱家、演奏家、樂器製造者和樂器調音師等人身上有比較突出的表現;
邏輯─數理智力，指個體運算和推理的能力，表現爲個人對事物間各種關係如類比、對比、因果和邏輯等關係的敏感以及透過數理運算和邏輯推理等進行思維的能力，在偵探、律師、工程師、科學家和數學家等人身上有比較突出的表現;
視覺─空間智力，指個體感受、辨別、記憶、改變物體的空間關係並籍此表達自己思想和情感的能力，表現爲個人對線條、形狀、結構;色彩和空間關係的敏感以及透過平面圖形和立體造型將它們表現出來的能力，在畫家、雕塑家;建築師、航海家、博物學家等人身上有比較突出的表現;
身體─動覺智力，指個體運用四肢和軀幹的能力，表現爲個人能夠較好地控制自己的身體，對事件能夠做出恰當的身體反應以及善於利用身體語言來表達自己思想和情感的能力，在運動員、舞蹈家、外科醫生、賽車手和發明家等人身上有比較突出的表現;
自知─自省智力，指個體認識、洞察和反省自身的能力，表現爲個人能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、慾望、個性、意志，並在正確的自我意識和自我評價的基礎上形成自尊、自律和自制的能力，在哲學家、小說家、律師等人身上有比較突出的表現;
交往─交流智力，指個體與人相處和交往的能力， 表現爲個人覺察、體驗他人情緒、情感和意圖並據此做出適宜反應的能力，在教師、律師、推銷員、公關人員、談話節目主持人、管理者和政治家等人身上有比較突出的表現。 8.自然觀察智力，這種智力主要指認識動物、植物和自然環境其他部分的能力。在獵人、植物學家或者解剖學家等人身上有比較突出的表現。
加德納認爲，心理測量學家花了太多的時間給人排名次，而很少考慮怎樣花些時間來幫助他們。雖然人類一般都具有強烈的測量事物和評估人的愛好，但評估的主要目的在於怎樣幫助兒童，並有責任爲兒童提供有益的反饋，如識別兒童的強項和弱項，提出該兒童今後應怎樣繼續學習或發揮其強項的建議，指出哪種學習方式具有創造性以及評估預測兒童未來的發展潛能等。智力並不是一個容易被測量的東西，目前所能夠測量的東西僅僅是語言和數學邏輯能力，如果一定要去測量智力，那麼應當側重於該智力所要解決的問題或運用該智力時表現出來的創造性的能力。
這是一種全新的智力觀，讓我們曾經單平面的智力觀多元化、立體化了。由此可見，我們曾經對幼兒智力開發的理解僅僅限於開發幼兒的觀察、記憶、思維等幾種能力是十分片面的，幼兒教師應創設多彩的環境和利用豐富的教育資源，從多維度啓迪和開發幼兒的多種智能。開發幼兒智能是一個複雜的工程，而非一個簡單的工作。
多元智力理論克服了傳統智力觀念在認識上的偏狹，提出了更加科學的關於智力本質的認識。在大量科學實驗和研究的基礎上，加德納重新定義了智力，提出了智力的新衡量標準。基於對智力本質的新認識，加德納提出了人的智力構成的基本框架，並且對智力的性質以及各種智力之間的相互關係進行了充分地論述。多元智力理論的這些觀點爲我們科學認識智力的本質提供了新的思想和方法。加德納的貢獻在於針對當時傳統的、保守的、單一的智力模式，提出了適應時代需求的智力觀。他的研究與今天的腦研究相關，但其智力說迄今爲止還沒有從腦科學及生理角度得到證實，他的觀點從心理層面上看還是一個假說。但是這一假說從橫向、空間的維度拓展了人們對智力的認識，拓展了對人、對世界的看法。加德納正在識別第十種智力，即道德智力，他把整個社會所擁有的一切都變成了個體要認識的對象，而要認識形形色色的世界，就需要各種能力。這些能力並不是過去沒有，只不過加德納把它們放在一個理論架構中讓人們來充分認識自己。 形成積極樂觀的 兒童觀
多元智力理論所倡導的兒童觀是一種積極的兒童觀。加德納認爲，每個人都或多或少具有8種智力，只是其組合和發揮程度不同。每個孩子都有自己的優勢智力領域，有自己的學習類型和方法，幼兒園裏不存在差生，所有的孩子都是具有自己的智力特點、學習類型和發展方向的可塑性人才。正因爲人的智能是由8種，甚至更多不同智力有機組合起來的，而這些智力在幼兒期已經顯現出來，並處在迅速發展階段。加德納稱幼兒期爲 覺醒體驗 期，認爲 他們至少對於人類經常使用的一些基本符號系統，如語言、數目、音樂、二度空間的概念等，具有了初步的判斷能力 。同時，每位兒童所擁有的智力數量以及智能強項和弱項各不相同，並以高度個性化的方式組合和運用着各種能力，他們的智能、風格潛能像多彩光譜一樣表現出廣泛的多樣性。正如 每一朵花都有開放的理由 一樣，每一位幼兒都具有獨特的、較完整的、待開發的智能組合。適當的教育和訓練將使每一個兒童的智能發揮到更高水平。因此，教育應該在全面開發每個人的各種智能的基礎上，爲孩子創造多種多樣的展現各種智能的情景，給每個孩子以多樣化的選擇，從而激發每個人潛在的智能，充分發展每個孩子的個性。無論何時，我們應該樹立這樣一種信念：每個孩子都具有在某一方面或幾方面的發展潛力，只要爲他們提供了合適的教育，每個孩子都能成才。教育工作者應該做的，就是爲具有不同智力潛能的孩子提供適合他們發展的不同教育，把他們培養成爲不同類型的人才。因此，幼兒教師要真正以平等的態度對待每一個孩子，用欣賞的、發展的眼光看待每一個孩子，進而形成積極樂觀的 兒童觀 。 樹立靈活多樣的 能力評價觀
長期以來，教育工作者對於兒童智力和潛能的評價，多采用 智力測驗 的方式，目的是爲了預測兒童的學業表現或爲社會選拔人才，因而主要侷限於語言和數學邏輯這兩種能力的測試。多元智力理論的研究者則將兒童放在真實的活動情景中，採用觀察、錄像、錄音和檔案夾等綜合性的手段，從7個領域的多項活動中，透過靈活多樣的方式對兒童的多種智能進行不同層次和多維度的評價，目的是爲了發現和培養每個兒童獨特的智力潛能。因此，幼兒教師要擯棄以單一標準片面評價幼兒能力，尤其是僅僅以 IQ 爲標準，簡單評價幼兒智力的傳統觀念。教師應在尊重幼兒興趣和需要的基礎上，靈活運用多種方法，在幼兒的各種活動中，從多維度多層次評價幼兒的智能，從而樹立靈活多樣的 能力評價觀 。
觀念的更新較之知識的更新更爲困難，也更爲重要。幼兒教師教育觀念的重建關係到教師教育行爲的改進和對教育實踐的反思，進而也直接影響新大綱的實施，素質教育方針的貫徹，以及每一個幼兒智能的健康、全面發展。
（二）多元智力理論引導幼兒教師真正成爲教育實踐的反思者
反思是幼兒教師以自己的教學活動爲思考對象，對自己所依據的教育理論、選擇的教學內容、實施的教育方案、採取的教學方法以及由此產生的教學結果進行審視和分析的過程，也是幼兒教師專業成長的重要途徑。波斯納曾提出了一個教師成長的簡要公式：經驗+反思=成長。在反思過程中，幼兒教師能透過對教學經驗，特別是問題性經驗做出客觀理性的批判分析，探討各種與教學行爲有關的因素，審視自己教學中所依據的觀念，並積極尋
找新的教學策略解決所面臨的問題。因此，反思對於幼兒教師樹立正確的教育觀念，實施有效的教學行爲，促進其專業發展有着極其重要的作用。加德納自身的反思行爲和他所提出的多元智力理論爲幼兒教師對教學實踐的反思提供了以下幾方面的啓示：
（三）幼兒教師應具有反思的自覺性
作爲多元智力理論的締造者，該理論提出伊始，加德納就開展了對該理論的反思，並對自己的觀點進行了多次提升和修訂。幼兒教師應該以加德納教授爲榜樣，具備探究的熱情和
質疑的精神，形成反思的主觀意識，自覺地對自己的教學實踐進行不斷的反思，並把它 作爲教學工作中不可或缺的組成部分。教師不僅要反思自己教學中所依據的理論、樹立的觀念和實施的策略，還要反思教學活動中每一個環節的組織、每一個問題的提出和每一次與幼兒的互動等。在反思中，教師可以及時地調整、修訂和改進自己的教學。只有這樣，幼兒教師才能真正成爲教育實踐的反思者，也纔會不斷完善自身的專業素質、提高自己的教學水平。
（四）幼兒教師應具有反思的責任感
多元智力理論的意義，並不只在於它提出了一種對於智力的新解釋，更在於它給傳統教育觀念帶來的巨大沖擊。多元智力理論爲我們提供了一種個人發展的新模式，使我們能夠從一個全新的角度來理解孩子的發展，審視我們對孩子的責任感，從而要求我們幼兒教師要具有正確的教學觀和課程觀。
多元智力理論爲我們挑戰傳統的課程設計思路並形成新的、有時代特點的課程設計思路提供了有意義的借鑑。在傳統的課程設計中，我們的指導思想是爲一兩種核心智力而教，是透過整齊劃一的直接講授來教。這種學校課程使得我們的教育培養的學生不僅多是片面發展的學生，而且多是循規蹈矩的沒有個性和創造性的學生。根據多元智力理論的理念和實踐，有時代特點的課程設計思路可以概括爲兩點，其一是 爲多元智力而教 ，其二是 透過多元智力來教 。前者可以在某種意義上被看做是我們對教育目的的新思考，後者則可以在某種意義上被看做是我們在教育方法上的新追求。 爲多元智力而教 要求我們在進行學校教育課程設計的時候，摒棄原來只圍繞語文和數理化設計課程的慣有思路，而對孩子的多種智力一視同仁，在觀念上把多種智力領域放在同等重要的地位，並在實踐中把多種智力領域和不同的學科教學相結合，使孩子能夠較好地運用並發展自己的每一種智力。同時， 爲多元智力來教 要求我們在進行學校教育課程設計的時候，充分認識到不同孩子的不同智力特點，強調使每一個孩子的智力強項得到充分發展，並從每一個孩子的智力強項出發，促進孩子其他各種智力領域特別是智力弱項的發展。 透過多元智力來教 要求我們在進行學校課程設計的時候，在使不同智力領域得到全面發展的同時，透過調動不同智力活 動在教育教學工作中的不同作用，使用多樣化的教學手段，極大地提高課堂教學的實際效果。 透過多元智力來教 可以直接地爲教師的實際教育教學提供積極的借鑑，幫助教師改變傳統的課堂教學設計思路。譬如，教師可以根據言語語言智力的特點，在任何一種課堂教學中，注意增加師生
之間的對話，加強師生之間的交流，從而幫助學生學會傾聽和理解他人的語言，並據此做出反應，另外，這樣的師生互動也能使教學效果得到明顯的提升。
幼兒教師應具有反思的評價觀
關於該理論的應用，加德納提出瞭如下忠告：
沒有理由推斷可以採用對英語吧中智力的八種不同方式對每個對象實施有效教育，這種努力使徒勞無功的。
不要認爲僅僅運用某一種特定智力就夠了。例如，關於身體-運動智力，隨意的肌肉運動和認知技能的培養沒有任何關係。
沒有理由認爲，兒童在從事和一種智力類型相關的活動時，將另一智力作爲背景活動會有何種幫助。例如，加德納認爲，學生在解數學題時以音樂作爲背景就是對他的理論的錯誤應用。
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