在幼兒園教育實踐中，最爲重要、也是最爲困難的事情就是如何讓幼兒園教師明白並且能夠做到在“幼兒發起的活動”(或稱“幼兒主導的活動”“低結構的活動”等)與“教師發起的活動”(或稱“教師主導的活動”“高結構的活動”等)之間取得平衡(或稱“把握好其間的‘度’”)。
實施幼兒園課程的共性：
尋找並把握適宜的“度”
當今世界，幼兒園課程形形色色、種類繁多，各種課程在陳述自己的教育理念及背後起支撐作用的理論時常常只涉及其核心部分，以強調自己與其他課程明顯不同的特徵。
但是，不管是哪種課程，一旦運用於教育實踐，特別是要求幼兒園教師做些什麼時，都不外乎要尋找和建構幼兒與教師合適的關係，都在努力尋找“幼兒主導的活動”與“教師主導的活動”之間的平衡和“度”，各種課程之間的差異僅僅表現爲“度”上不同，這也許是各種幼兒園課程在實施過程中的一種共性。
建構主義教育理念在世界範圍內對學前教育產生了重大影響。在推行以建構主義教育理念爲指導的課程時，相關的專家們都在試圖讓教師們明白自己“應該做什麼”作不懈的努力。
例如，美國著名的建構主義教育家德弗里斯認爲，“建構主義教育的未來有賴於對建構主義教師的培養”。德弗里斯生前曾在一次與筆者的談話中對歷史文化學派及其代表人物維果茨基表示強烈的不滿，她認爲這個學派過分強調教師的教學。雖然德弗里斯將“教與建構”“強化與興趣”以及“服從與自主”對立起來了，但是她認爲在實踐中教師觀念的轉變很多時候只是程度上的轉變。
德弗里斯指出，建構主義教師有時應該教，有時應該強化，有時應該強制命令。懂得什麼時候應該教、要教什麼和爲什麼要教，要比單純地主張教或主張建構困難得多;懂得如何運用強化手段去幫助兒童同化社會知識，鼓勵兒童透過活動建構物理知識和數理邏輯知識，支援兒童與他人交往和合作，要比極端地去思考強化或興趣困難得多;同樣，懂得在必須強制時如何做出決定，在不破壞自主性發展的前提下如何堅持服從，要比只是顧及強制或合作困難得多。在德弗里斯看來，“一味強調建構、興趣和自主，會陷入浪漫主義教育哲學的泥坑，爲了避免這種傾向，建構主義教師必須對這些對立面做辯證的整合，而不是走極端”。
德弗里斯晚年認爲，這樣的認識依然不足以讓教師知道在課程設計與教學實踐中自己該做什麼，於是，她曾試圖將知識的建構落實到具體的層面，即透過“內容層面”(語言、數學、科學等)讓教師明白具體應該去做些什麼。
她說：“皮亞傑有時提到智力，強調的是一種邏輯關係，比如比較、分類、排序等，這是一種抽象的認知層面的東西，是深層次的智力結構，我們看不見也摸不着;但是有時皮亞傑提到的智力卻是知識層面的，如物理知識、數理邏輯知識和社會知識，我們是讓兒童透過建構智力的知識層面來促進兒童的智力發展的，而這正是教師應該關注的層面——內容層面。”遺憾的是，德弗里斯晚年的這些想法沒能在教育實踐中得到很好的實現。
意大利的瑞吉歐教育也曾在世界學前教育中產生過重要影響。瑞吉歐教育實踐的精髓之一，就是讓教師能“無意識地”“自動化地”在自己預設與兒童生成的活動之間把握好“度”。
瑞吉歐教育對教師的專業發展要求強調要“讓兒童的學習看得見”“讓教師的教學有意義”，倡導教師要透過觀察、紀錄、對話和案例的方式去解讀兒童及教育過程，領悟和建構“默會性知識”，透過自己的教育智慧去明白自己在教育實踐中該做什麼。在瑞吉歐的教育實踐中，每一位教師都是“研究者”，他們站在自己的立場，依據自己信奉的理念，去“看見兒童的思想和行爲”，去記錄“故事”(案例)，去反思和改變自己的教育行爲，從而達到“自由王國”的.狀態。這對於專業水平很高的幼兒園教師而言，不失爲是一種有效的專業成長途徑，但是對於大量水平一般的教師而言，可能會使他們“知其然，不知其所以然”，甚至陷入“雲裏霧裏”的狀態。
但凡研究過蒙臺梭利教育的人都知道，經由正規的蒙臺梭利教育培訓的教師知道並能把握自己在什麼時候該做些什麼。
蒙臺梭利曾藉助兒童之口說出了她的教育理念：“請幫助我，讓我自己做!”她用另一句話說出了同樣的意思：“成人必須懂得細心地尊重這個目標的實現，也就是提供兒童形成自己所必要的而他自己卻無法取得的材料。”蒙臺梭利提出的兒童成長的關鍵期以及爲兒童準備的活動材料、觀察方法以及教師培訓，都爲教師“如何幫助幼兒做什麼”提供了比較清晰的操作平臺。應該清楚的是，從事蒙臺梭利教育的教師之所以知道自己應該做什麼，是基於他們接受過嚴格的專業培訓，舍此，他們也就談不上是真正的蒙臺梭利教師。
……
走極端容易，把握好“度”困難
在編制和實施幼兒園課程時，在“幼兒主導的活動”與“教師主導的活動”之間把握好“度”，爲的是實現幼兒園教育“既要順應幼兒的自然發展，又要將幼兒的發展納入社會需要的軌道”。“順應幼兒的自然發展”講的是“追隨幼兒”，“將幼兒的發展納入社會需要的軌道”講的是維果茨基所謂的“成人規定的大綱”。
在幼兒園教育實踐中，對於幼兒園教師而言，純遊戲活動(本體性遊戲活動)和純教學活動是最容易被理解和實施的，但事實上，在幼兒園教育中，遊戲和教學應該緊密結合，不可或缺。
在組織和實施幼兒園教育活動時，教師放手越多，意味着活動的結構性越低，意味着活動的目的性、計劃性越少;教師完全放手，意味着活動沒有結構，意味着活動無目的性、無計劃性。其實，幼兒園教師最容易做的事情就是放手讓幼兒自己玩，而最難做的工作就是在適當的時候以適當的方式去幹預、去指導幼兒。
幼兒園教育理論和實踐工作者也許誰也不會去貶低幼兒遊戲的重要性。可以說，不重視遊戲的教育不是真正的幼兒園教育。但是，如果認定幼兒園教育的全部或者主要部分就是幼兒的本體性遊戲，認定幼兒園教師只是旁觀者、幼兒本體性遊戲材料的提供者，那麼即使幼兒很自由、很快樂，也不是真正意義上的幼兒園教育。
在幼兒園教育中，即使教師的專業水平不高，他們也能基本實施完全結構化的教育活動，因爲他們在組織和實施幼兒園教育活動時，是按照現成的課程或教師參考用書規定的“程序”進行的，只要選取的課程或教師參考書編制得還不錯，就能基本保住教育的“底線”——不教錯。
幼兒園教育工作者也許誰也不應該去貶低教師教學的重要性，不重視甚至取消教學的教育不是完整意義上的幼兒園教育。但是，如果認定幼兒園教育的全部或者主要部分就是教師的教學，認定教師只是知識技能的灌輸者、幼兒行爲的控制者，那麼這也不是真正意義上的幼兒園教育。
在幼兒園教育實踐中，走極端容易，把握好“度”很困難。
“應該怎麼做”與“可以怎麼做”
讓幼兒園教師能在“幼兒主導的活動”與“教師主導的活動”之間把握好“度”，不僅是爲了實現某種教育目標，更是爲了在教育實踐中“行得通”。
學前教育專家們思考問題的方式往往是“教育應該是怎樣的”。爲了闡述他們自己相信的理論，他們有時不得不站在某種立場上以“走極端”的方式陳述與這些理論相一致的觀點。應該看到，專家們常常會持不同的立場和觀點，這樣各種不同理論之間的爭鳴纔會形成“百花齊放”的局面，纔會形成關於學前教育的相對真理。例如，研究遊戲的專家一定會強調幼兒遊戲的重要性，這是由他們的立場所決定的。又如，研究人類學、生態學的專家一定會強調文化傳承的重要性，這也是由他們的立場所決定的。
專家們在陳述自己的觀念時可以“偏激”一點，可以有所強調，這是理論的一種常態。但是，幼兒園教師在教育實踐中不可“走極端”，他們應該從“可以怎麼樣”的角度思考和解決教育實踐中碰到的問題。幼兒園教師可以追隨專家到“天上”去遨遊，在理想中獲取“遠在天邊”的靈感，但是他們必須回到“地面”，尋求社會需求和兒童需求之間的平衡。這就是教師應該做的、能夠做的事情。