小學數學論文：建構主義視角下的小學數學教學策略論文
教學策略是現代教學論研究的新課題。所謂教學策略，在教育心理學中是指在教學過程中教師爲有計劃地引導學生學習、達成教學目標所採用的1切方法。因爲建構主義的學習理論強調以學生爲教學的中心，強調學生是認知結構的主動建構者，強調教學<?xml:namespace prefix = o ns = "urn:schemas-microsoft-com:office:office" />
過程主要是促進學生主動建構認知結構的過程，所以基於建構主義的教學策略就是以促進學生建構良好認知結構爲主要目的的策略。
傳統意義上的教學忽視了學生的經驗和體驗，忽視了教師和學生在互動過程中對知識的建構。建構主義教學理論認爲，知識並非學習者被動接受的，而是有認知能力的個體在具體情境中與情境的相互作用而建構出來的，這樣獲得的知識才能真正爲學生所擁有。因此，學生對知識的學習不應只是無條件接受教師或書本的傳授，而應主動選擇、主動建構，並將知識納入自己的經驗世界。新課程改革提出，教師要“引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師的指導下積極主動地、富有個性地學習”。如何發揮學生的主動性，變“要我學”爲“我要學”，讓學生積極主動地探索、構建新知識，使學生樂學、願學，這是每個課改實驗教師都應深思的問題。爲此，我們提出開展建構性教學實踐的 研究，試圖在理論與實踐結合上，對建構主義的教學策略進行研究，使理論“操作”化，操作“理論”化。透過研究，形成了較有特色的課堂教學中實施建構性教學的系統策略，促進了課題成員水平的提高和教師隊伍的成長。筆者試從環境、方式、效率3個層面開展論述，探究實施建構性數學教學的有效策略。
1、基於建構的教學環境策略
1．把握“建構點”的策略
“建構點”，即在課堂中可以用建構的方法進行教學的機遇。課堂教學是1個“行爲”“認知”“建構”的混合過程。1方面，課堂教學中的每個環節有着它自身的作用和不同的目標，並不是教學的每1個環節都適合用建構的方法來組織教學。另1方面，我們要善於捕捉稍縱即逝的“建構點”，進行建構性教學。如未知領域的探求，規律的生成與概括，問題的提出、解決、改造與外推，認知過程的思路來源等，都是1些很有價值的“建構點”。“建構點”完 全可以從中級難度水平的問題出發，逐步遞增，使教師和學生逐步掌握建構的教與學的方法。
2．創設各種情境，引導學生主動建構的策略
創設全真的情境。“當知識與技能孤立於使用它的場景時，遷移就會受到阻礙”。而從有意義的情境中獲得的知識，則比較容易成爲遷移的知識，因爲情境爲這些知識的運用提供了支撐。另外，在情境中學習數學，易於知曉數學的“來龍去脈”，有利於激發學生學習數學的積極性，有利於情感、態度、價值觀的形成。情境不僅起到引人入勝的作用，更重要的是可以產生有思維價值的問題。情境的創設要貼切自然、恰到好處，發揮真實情境的巨大潛在作用。
創設數學內部前後聯繫交匯的情境。布魯納認爲：促進認知發展的學習，應該以學習“學科知識的結構”爲主要任務，幫助學生在知識的整體與局部、本質與現象的聯繫中掌握知識。在單1知識內容的教學中，要適時創設與前面已學過知識聯繫的情境，與已有的知識結構聯繫，站在新知識的高度，不斷擴大、充實原有的知識結構。要創設數學內部前後聯繫交匯的情境，讓學生積累前後聯繫的經驗，促進其主動建構能力的`提高。
創設過程展開的情境。有些數學概念、性質，教材往往以結論形式直接呈現在學生面前，學生看到的是思維的結果，而不是思維的過程。這就需要我們創設過程展開的情境，讓學生親身經歷和體驗，引導他們成爲主動的建構者。在數學教學內容的形式性與數學發現的經驗性之中，讓他們經歷數學化的過程。
創設適時遷移的情境。實踐告訴我們，利用高度相關的具體有力的例證可促進遷移，類似的擴展問題有助於學生髮展靈活的知識表徵能力，更好地理解嵌入不同情境問題中的關鍵數學原理和方法。主動遷移、改造問題是創新的開始。主動建構應包括主動思考、主動想象、主動質疑，而不只是面對他人提出的問題自主解決的過程。遷移包括：向部分類似的問題遷移、相同的方法用於不同情境的遷移、向“What if問題遷移(改變條件或結論中的某1因數，其他不變)和向新的背景、新的呈現方式遷移。
2、基於如何建構的策略
1．加強“會話”，透過“內化”與“外化”的雙向轉化，促進建構實現的策略
學習是個體心理內化的過程，教學的重要任務，就是讓學生“內化”，就是把新的問題與原有認知結構的關聯顯現出來。因此，教學中要凸現學生的心理活動過程，讓學習共同體中的成員和教師參與到這個過程中去，共同分析哪些想法是合理的，可以繼續深入和發展，哪些認識是不合理的，需要怎樣調整等等，使學生的心理活動外顯化。具體地說，第1，要把學生內化過程中對認知若隱若現的關聯顯現出來，並儘可能地促進學生的內化、體驗和反思。第2，要從學生已有的經驗出發。按照學生的思維和數學的內在聯繫展開過程。第3，要加強“對話”，使“會話”成爲“雙向轉化”的催化劑，把培養興趣、鼓勵質疑作爲建構主義人文關懷的起點。第4，要把握“動態生成”與“總體目標”的統1，樹立正確的課堂教學評價觀。
2．呈現專家認知生成過程和主動建構的方法，培育學生主動建構能力的策略
學生主動建構的能力既來自於學生個體活動經驗的積累，又來自於學習共同體共同活動經驗的積累和對社會文化的借鑑。分析問題的方法、自我調控的策略往往是以隱性的方式獲得的，雖然每個學生個體“悟”的過程和方式各有其特點，但教學的過程，仍應儘可能多角度地呈現專家的思維和建構的過程，儘可能外顯地對照專家與新手在解決問題過程中的內在差別，讓學生真正地領悟到專家解決問題的“內核”，加快學生掌握主動建構和優化認知結構的方法。具體地說，包括：第1，在與新手對照演練中呈現專家的認知過程。第2，呈現專家解決問題的思維過程。第3，呈現專家提出問題、改造問題、發現問題的主動建構的過程。第4，呈現專家優化認知結構的方法。第5，呈現專家自我評價、自我調控的過程。
認知心理學認爲：人們認知活動的過程是其認知結構不斷建構的過程。認知結構的組成單元爲“圖式”或“心智模式”——可能是捕捉物理世界各個側面的空間形式，也可能是用類似方法表徵某1事件的序列。有人認爲，如果圖式和框架這樣的知識結構是用以表徵“知識背景”的話，那麼，“心智模式”則可以作爲上述結構用以制訂行動計劃，揭示和預報外部事件 的1種例示。因此，教學中，在鞏固當前知識和方法的基礎上，不能只停留在單1水平的再現和重複上，應用聯繫的觀點，形成知識和方法的網絡，在 新的層面上，重組認知結構。加強“會話”，透過“內化”與“外化”的雙向轉化，促進建構的實現，並注意呈現專家認知生成過程和主動建構的方法，培育學生主動建構的能力。
3、基於建構的效率的策略
1．掌握搭“腳手架”的度和“最近發展區”的距離，把握“個體建構與合作學習”的度，提高建構效率的策略
在學生遇到或預計遇到困難時，教師要透過搭建“臺階”“腳手架”來提供支援，使他們成功地透過難關。“多臺階”“小步走”，有利於減少困難，有利於學生模仿掌握，常用於鞏固“雙基”。但“小步走”減少了或缺少了運用已有知識面對新的情境分析問題解決問題的訓練。腳手架的跨度、臺階的高度和最近發展區的距離都要適度。根據我們的研究和實踐，我們認爲：第1，“臺階”要搭建於“發展區”，而不全是“現有區域”。第2，“發展區”應是能夠實現的，即“跳1跳”能“夠得着”。在訓練和培育中，要逐步而適量地增加發展區的“距離”。第3，小步走、中步走、整體呈現應組合使用，充分發揮各自的所長和互補功能，實現效益的最大化。
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