摘要:根據現代認知理論，課堂教學過程應該是以不斷地提出問題並解決問題的方式獲取新知識的問題性思維過程。解決問題首先要提出問題。提問的藝術越高，對激發學生的求知慾和創造欲的效果就越好。本文結合筆者的教學實踐分析了目前大學英語教師在課堂提問時存在的問題，並針對這些問題提出一些改進建議。
關鍵詞：課堂教學 提問藝術 大學英語
0 引言
教學提問藝術是教師教學的重要手段和教學活動的有機組成部分。美國教學法專家斯特林.G.卡爾汗認爲：“提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。”可以肯定地說，教師都把提問當作他們教學環節中的主要部分。遠在1912年，史蒂文森（Stevens）的研究發現，小學教師在校平均每天提問大約400個問題。這一發現已爲更多新近的研究所支援。弗落伊德(Floyd)1960年的研究發現，他所取樣的小學教師，平均每天要問348個問題；另一項由莫野(Moyer) 1966年主持的研究指出，在每堂自然科學課上，教師平均要問180個問題。在大學水平上，貝拉克(Bellack) 等人1966年的研究揭示，“在所進行研究的課堂上，教學程序的核心是教師的提問，學生的回答，經常還有教師對學生的回答做出的反映。”在這項研究中，有72%的課堂談話是由教師承擔的，其中近7%的談話是用於回答學生提出的問題，其餘的談話則用於提問，集中學生的注意力和評價學生的發言。可見，課堂提問在每天的教學中都是大量的，其有效性直接決定着教師教學的質量水平。
根據現代認知理論，課堂教學過程應該是以不斷地提出問題並解決問題的方式獲取新知識的問題性思維過程。解決問題首先要提出問題。提問的藝術越高，對激發學生的求知慾和創造欲的效果就越好。傳統的課堂教學，教師的提問是以一種居高臨下評判者的身份，很少講究策略與藝術，極易抹殺學生的.個性。或者是把提問作爲公開課的一種裝飾，提出的問題沒有質量、沒有深度，提問的積極作用也就轉化成了消極作用。
1 大學英語課堂提問所存在的問題
大學英語課堂的普遍現象——二分之一現象。就是說在上英語課時，有近二分之一的學生是在課堂之外的，他們的注意力不能集中到課堂內容，無法跟上教師的課堂節奏。這些學生的注意力轉移到看小說、玩遊戲機甚至乾脆趴着睡覺，這些導致測驗成績不理想，如此一來便會形成一種惡性循環。造成這種現象的原因很多，從主觀原因看，英語不是非英語專業學生的專業課，學生因個體差異對英語重視的程度也就不同，部分學生由於對英語有濃厚興趣，因此願意投入精力來學習，而有相當一部分學生僅把透過大學英語四級考試作爲自己英語學習的最終目標，而掌握考試技巧與真正提高英語水平之間不能劃上等號。大學生更重視自學，因此有很多學生認爲考級技巧可透過自習或者參加培訓班獲得，而這些方式比聽教師在課堂授課更有針對性，這就導致學生在課堂上表現消極。此外教師的講授技能、教學內容、匯入技能、體態語言技能、課堂紀律管理技能、指導技能以及提問技能等都影響學生的聽課質量。以下從教師的主觀原因上指出大學英語教學中課堂提問存在的幾個問題：
1.1 在提問內容上，目的明確，但難易程度把握不準確。教師在課堂上的提問往往帶有明確的目的，或爲了鍛鍊學生的英語口語，或爲了匯入某一篇章的教學材料，或爲了活躍課堂氣氛、啓發學生思考等，這就導致教師的提問內容很多樣化。學生英語水平的個體差異會直接影響教師的提問質量，這就要求教師在提問內容上涉及全面。對英語水平低的學生來說，他們在課堂上不願意回答教師提問很大程度上是由於有限的英語知識和詞彙量無法理解提問，從而形成缺乏自信甚至消極牴觸的狀態。而英語水平較高的學生也會出現對教師的提問應答不積極甚至忽視的情況，原因是教師爲了能讓上述差生能參與到課堂，會刻意把提問內容簡單化，這就導致程度好的學生對這類提問缺乏興趣，因爲回答簡單的提問無法給這類學生帶來成就感。從以上分析看，教師在提問時要對提問內容和難度慎重考慮，畢竟學生的積極參與纔是教師提問的本質目的。