摘要：在語文閱讀教學中，提問是最有用的行之有效的方法之一。說它常用，是因爲它在閱讀教學過程中從新授到練習鞏固，各個環節都可以運用；說它有效，是因爲它利於喚起學生的注意力，活躍學生思維，使學生養成敏捷的思考、迅速地回答問題的習慣。另外，它還有利於訓練口語，培養表達能力，對學生鞏固知識和發展智力有一定的益處。本文就教學中怎樣使提問更藝術化提出一點自己粗淺的看法。
關鍵詞：提問 藝術 閱讀教學
一位美國教學法專家曾說：“教師教學效率的高低，大部分可以從他們所提的問題的性質和發問的方法查出來。中小學教師若不熟諳發問的技巧，他的教學工作是不易收到成效的。”由此可見，提問不只是一種教學方法，也是一種比較複雜的教學藝術。這絕不是一篇論文所能涵蓋得了的。這裏僅淺談自己平時在閱讀教學中根據學生的實際和教學的要求使用提問時的一點粗淺的體會。一、重視提問藝術對語文閱讀教學的必要性及意義古希臘哲學家亞里士多德說：“思維從問題、驚訝開始。”我國明代學者陳獻章也說：“疑者，覺悟之機也。”可見問題與認識緊密聯繫，如果沒有問題，認識也就停止了。作爲一個教育工作者，明確這一點尤爲重要。
語文課通常被人們稱爲“豆腐課”或“彈簧課”，採用“發胖式”的分析或“題海式”的戰術，這種情況的出現，一個重要原因就是對教學中課堂提問的藝術性的忽略。有位教育家曾說過：“教師不諳熟發問的藝術，他的教學是不容易成功的。”說明課堂提問是教師整個業務功底、全部教學經驗的公開亮相；又是對參差不齊，瞬息萬變的學情的駕馭。因此注重課堂提問的藝術性是一項不可拖延的任務。
語文教學實踐表明，能否提出有啓發性的問題，是決定教學效率的重要因素。傳統的語文課，教師的教學步驟常常作如下安排：介紹作者——範讀課文—— 齊讀課文——正音解詞—— 教師分析——佈置作業，一節課中教師不由自主地唱了獨角戲，課堂氣氛往往顯得沉悶，缺乏高潮，學生的思維積極性根本沒調動起來。這樣的一節課只能說是以失敗告終，而失敗的原因之一就是教師沒有提出有價值的問題來。優秀語文教師的實踐表明，教師提出問題的水平越高，教學效果越好，越能培養學生的思維能力，提高語文學習的積極性。比如特級教師於漪在教《孔乙己》一課時，問了這樣的一個問題“作品的主人公姓甚名誰？”特級教師錢夢龍在教《愚公移山》時，在解釋“孀妻、遺男”兩個詞語時，問學生：“這個孩子去幫助老愚公移山，那孩子的爸爸讓他去嗎？”類似於這樣的巧問、曲問極大地調動了學生閱讀課文的積極性，活躍了學生的思維，促進了課堂教學的高潮的出現。
這說明了課堂上藝術地發問對於教學來說是多麼重要，因爲在語文教學中，學生每開始一次學習時，都不是從零開始，往往在一種似懂非懂的狀況下，錯誤地認爲自己已經讀懂了，學明白了，這時教師於無疑處生出疑來，引起學生的思考，就會刺激學生的探究欲，激發研讀興趣。並且透過提問，充分發揮師生在教學中各自的作用：恰當的提問，使教師的教學目的明確地被學生掌握，教師也能憑此有效地控制課堂的進程;問題的解決，使學生在學習中不僅僅是被“填喂”的鴨子，更是有了自己的問題，自主地思考、品味、感悟，成爲學習的主人。二、怎樣藝術閱讀教學的提問。
教師的提問要能圍繞重點精心設計牽一髮而動全身的.問題。
（一）問題的提出要有針對性。 正如射箭打靶要瞄準，設定問題的目標也要對準中心點。設計課堂提問要根據教學目標，扣住重點，抓住難點。這樣也就抓準了方向，重點解決了教學的任務也基本落實了，扣住重點引導點撥，可謂事半功倍，難點主要是指學生學習過程中不易攻克而教學上又必須落實的地方。它是教學過程中的攔路虎，也是教師解疑的一個靶心。抓難點，體現了教師以學生爲本的教學思想，它要求教師從學生的角度來思考問題，教師針對重點、難點，設計問題，猶如寫文章之開門見山，直奔主題，比較乾脆利落。教學《記承天寺夜遊》時，文末的“但少閒人始悟兩人者耳。”中的“閒人”一詞是文章的文眼，如何使學生正確理解“閒人”爲教學中的難點。註釋中譯爲“清閒的人”，但更應從中去領悟蘇軾身遭貶謫仍有如此閒情雅緻的情懷，體現其樂觀曠達胸襟這一深意。教學中提出“從蘇軾自比閒人中我們讀出了什麼？”學生從相關注釋資料中明確了這一點。
（二）問題的提出要有啓發性。學生對每篇課文的學習，不是一開始就感興趣的，因此要針以學生的心理特點，採用不同的方法調動他們思考的積極性。課堂上設計一些學生感興趣的問題，使他們思維活躍，思路開闊，能根據自己的知識輻射開去，還是在教學《記承天寺夜遊》時，文中對景物的描寫“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也。”儘管只此一句，但正是作者惜墨如金的體觀。假如只是單純的語句翻譯理解，一則學生不容易準確地把握，二則無法體會其意境。於是教學中採用了增刪法來理解（1）原句改成“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫” 行嗎？(2)在原句後增上“遠處蟬鳴鵲啼，近處蛙聲陣陣”你以爲合適嗎？這樣一來，學生馬上從問（1）明確了原句中比喻的妙處：把月光比作碧水，把竹柏影比作藻荇，從問（2）體會到了作者從中營造了一種幽遠空明的意境。這個問題的解決就加深了學生對作品思想內容的理解，這樣的提問，有利於調動學生的思維的積極性，使他們自然地瞭解到作品的內容與主題，從而收到良好的教學效果。
（三）問題的提出要有曲折性。課堂的提問如果只是一味地直來直去，學生就會覺得索然無味，並在一定程度上妨礙了思維的發展。假如把問題換成“曲問”、“活問”的方式提出，就能迫使學生開動腦筋。所謂的“曲問”，就是變提問的角度，讓思路“拐一個彎”，從問題的側翼或者反面，尋找思維的切入口，朱熹說過“讀書無疑須教有疑，有疑者卻要無疑，到此方是長進。”閱讀教學中，有時學生初讀課文後就說“全懂了”，“沒問題”，那麼事實是否果真如此呢？此時就需教師能提出出人意料的的問題，使教學平中見奇。如教學《我愛這土地》時，設計了這樣的一個問題：同樣是熱愛我們偉大的祖國，爲什麼作者的眼裏常含淚水，而我們卻面帶微笑呢？學生在思考回答這個問題時，必須聯繫詩歌的寫作背景，這樣不僅能體會到詩人深沉的愛國情感之“真”，更會珍惜現在的美好時光，同時也懂得如何去鑑賞一首詩，品味詩句，這一曲問的妙處，與直接問這首詩表達了作者怎樣的思想感情是不能比的。教學《走一步再走一步》時，全文學完了，但教師提出了這樣一問“老師認爲文中有一處交代不清——我的父親又怎會知道我被困小懸崖呢？”於是學生先對當時的情形作了想象。接着教師又提出“文中沒有交代這些你認爲是作者的失誤嗎？”學生在思考後明確了這是文中結構上的詳略取捨。這樣的提問與教師對文章詳略得當的寫法分析相比，其效果不言而喻。
（四）問題的提出要能培養學生的發散性思維。課堂中的提問，目的是使學生在掌握知識的同時，訓練和提高思維能力，因而教師應善於從不同的角度啓發學生，可以使學生掌握解決同一問題的多種解答方法，既拓寬思維的空間，又能培養髮散型思維能力。教學中要善於把課本知識與課外有關知識聯繫起來思考，能擴大知識的利用價值。教學《桃花源記》時，學生認識到作者抨擊社會離亂，追求自由幸福的生活。教師提問“你願做陶淵明這樣的人嗎？”很多學生都認識到“假如人人如此，那麼社會就談不上發展。”這就很自然地引出了陶淵明消極避世的一面。在以“追求”爲話題的作文訓練中，有學生提出具體化爲流水，因其一生都奔流不息，始終追求着自己的夢想。很多學生都對這一提法表示贊同。教師在這時候提示“流水的這種追求必須以何爲依託呢？”學生明確了“地勢上從高往低”後馬上有學生提出了不同看法：流水儘管永不停息的追求着，然而它每況愈下，失去自我，所以它談不上有高遠的目標與理想，只是對現實的一種無奈的臣服。
（五）問題的提出要有創新 一般的課堂教學中，教學過程的延伸是靠提問來進行支撐的，提問的繁雜細碎，是課堂教學效率不高的重要原因之一，提問設計的不周，實質上是課堂教學改革沒有力度的表現。樹立改革提問設計的意識，就該提到“創新”的高度上來認識。這就要求教師進行課堂教學“主問題”的設計研究，用少量具有牽引力的“主問題”來代替數量衆多的“碎問”，“主問題”是相對於課堂教學中那些零碎的、膚淺的、學生活動時間短暫的應答式提問而言，它指那些對課文閱讀教學起主導作用、起支撐作用，能從整體參與性上引發學生思考、討論、理解、品析、創造的重要的問題或提問，它有着自已鮮明的特點：1“主問題”是經過概括、提煉的，是教師精細閱讀課文與精心思考教學的思想結晶，是一種行動整體性閱讀的教學問題；2“主問題”在教學中出現的順序是經過認真考慮的，一節課中幾個重要的主問題，其出現的先後是一種科學有序的安排，它們各自在教的過程事發揮自已的作用，不具有一般提問的隨意性；3“主問題”對課文內容和教學過程都有着內在的牽引力，每一個問題都結合起課堂上一個教學活動的“板快”。“主問題”在課文閱讀教學中能減少無效、無謂、無用的提問，節省出一定量的課堂教學時間；能一線串珠地整體地帶動課文的理解品讀；能形成學生長時間的深層次的課堂學習活動。於是，課堂氣氛將以學生的讀、寫、說、思爲主要成分構成，課堂氣氛因此而顯得生動活潑。教學《故鄉》一課，學生在預習了課文了解了課文的背景之後，教師提出了一個問題：故鄉產生了哪些變化？在學生邊讀邊擬發言要點15分鐘後，課堂上開始閃現學生思考的結果：故鄉的面貌變化了，故鄉的人也變化了（閏土和楊二嫂）。教師以此爲基準進行調控，要求學生繼續深入比較閏土和楊二嫂兩個人物前後的變化並思考產生變化的原因。分析完畢後追問：作者寫這些變化的用意何在？這樣就引出了全文的主題所在：作者一方面批判革命的不徹底，一方面對光明未來滿懷信心。這節課的教學中，主問題就是“故鄉產生了哪些變化？”這個問題在教學主導着、牽動着教學進程，表現出“執一而馭萬”的一系列智能訓練活動，更由於這一問題而形成明顯的長時間的學生活動板塊。
三、須注意的幾個問題
（一）評價定型的問題 語文閱讀教學中提問是否能成爲啓發學生的思維，傳授基本知識等重要手段，與對問題答案的評價有着直接的關係，如果評價定型呆板，那麼提問要藝術化就只能是一句空話。有則寓言說，一隻猴子摘桃子，往前走，看見地裏有西瓜，於是丟掉桃子抱西瓜；再往前走，看見一隻兔子，於是又丟掉西瓜去追兔子，最後兔子也沒有追到。猴子一無所獲，某地一道考題就是讓學生就上述寓言寫一篇議論文，多數作文的立論就是批評猴子見異思遷以至勞而無獲，另有一篇則讚揚猴子永不滿足，雖受挫而精神可嘉，可謂新穎、獨到。但評分先生不給後者及格，因爲後者偏離了標準答案。傳統的考試題目中，有些題目不是鼓勵死記硬背，就是刁鑽古怪，近乎智力競賽和文字遊戲，答題時稍有不慎，就受騙上當，作出錯誤的判斷。這類題目要考查的其實不是實實在在的語文讀寫能力。由於這些試題的答案標準統一，也就異致了課堂上唯一標準答案是求的閱讀提問設計。有人戲稱“誘使學生就範”，如果學生不肯“就範”，那教師就只好尷尬地將自已的或教參的標準答案和盤托出了。提問的動機應指向瞭解和優化思維過程而不是指向思維結果，因爲思維結果並不是考慮思維質量的唯一指標。教學《在山的那邊》，“當我爬上那一座座誘惑着我的山頂”，教師提出了“山頂爲何能誘惑我”一問。有學生認爲因爲爬上了山頂就能望見海，這一思維的結果儘管尚有些偏差，但它同樣是學生認真思考的結果。這個時候教師並沒有單純的以對錯來評判，而是繼續引導：那麼爲什麼是一座座山頂呢？學生思考後明確：我以爲爬上山頂就能望見大海，所以每座山都有誘惑力。這樣提問與評價是教師切切實實與學生對作品同其懷抱，品味咀嚼。學生是憑自已的審美經驗在感悟作
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