【導讀】隨着基礎教育課程改革在中小學的實施、推廣與深入，討論不再是填充教學時間的手段。而是一種有效的教學方法，它強調學習羣體(班級師生)透過交流共同獲得知識的過程。討論基本由問題提出與問題回答構成，因此在課堂討論過程中，教師提問作爲言語工具，聯繫學生、教師的個體認知，交流師生間、學生間的羣體認知，聯接思考、發言與學習過程，推動課堂討論深入進行。國外研究者早在上世紀90年代就紛紛對教師提問進行大量研究，改進教師提問策略，提高教師提問能力，促進課堂討論的實現。
一、課堂討論中教師提問的誤區
(一)提問是教師評價學生知識掌握程度的工具
提問在教學中隨處可見，只是在傳統講授教學中，提問多以IRE形式出現，即教師引出問題一(Initiafion)，之後學生回答問題(Response)，最後教師評價學生回答(Evaluation);或以IRF形式出現。即教師引出問題(Initiation)，之後學生回答問題(Response)，最後教師根據學生回答情況給予恰當反饋(Feedback)tll。IRE與IRF式提問是以行爲主義學習理論爲依據。
教師是權威，掌握正確答案，學生只能回答教師想要的答案，因此這兩種提問限制學生的思維，限制師生間互動的類型與頻率，招致研究者的衆多批評閉。
課堂討論是師生之間就某一主題展開熱烈的對話，教師提問不是爲了評價學生知識掌握程度，而是讓學生意識到不同觀點的存在，開啓他們的思維，加深對知識的理解，因此，課堂討論中的教師提問應是促進學生思考的提問，其問題不是評價性問題、事實性問題、有固定答案的問題，而是思辨性、開放性、複雜性的問題。
(二)提問是師生間一對一的互動過程
國內教師提問通常是師生間一對一的交流，是教師與一位學生就某一問題追根問底，使得教師只能明瞭一位學生的思維方式與觀點變化，而其他學生在一對一的對話過程中始終以旁觀者身份存在，導致他們的學習是被動的、消極的，其所獲得的知識是靜止的、惰性的。
課堂討論的目的在於透過交流讓學生陳述自己的觀點，理清自己的思維，認識其他不同觀點的存在，拓寬自己的視野，活躍自己的思維。因此教師提問不僅有一對一的對話，還應存在一對多、多對多的`對話，應儘可能圍繞同一主題向更多學生提出問題，讓他們參與到問題討論中。
(三)提問是教師引出問題，學生回答問題的過程
現實中的課堂提問基本是教師逐層深入提出問題，學生不斷回答問題從而掌握知識，教師仍處於領導地位，控制討論進行，學生是從屬的、被動的。長此以往。這種不平等的關係會導致學生學習積極性降低，使他們失去回答問題的動力，簡單應對，敷衍了事。不能實現課堂討論的目的。
德國哲學家哈貝巴斯指出有意義的對話在於對話雙方是完全平等的，不存在一方擁有特權，高高在上。課堂討論中的師生關係也應是平等關係，不僅師生要傾聽彼此的話語，他們也都兼提問者與回答者兩種身份，只有這樣，學生在寬鬆、平等、自由的對話教學氛圍中，才能暢所欲言，說出自己心中的疑問，活躍自己的思維。
二、促進課堂討論的教師提問策略
ck認爲要實現高效課堂討論，教師要維護學習團體、促進學生嚴謹思維、確保學生知識可靠，因此。有效的教師提問策略應是上述三種責任的體現與反映嘲。
(一)促使每一位學生都參與到課堂討論中的教師提問策略
研究表明，學生在面臨學生提問或質疑時，更有可能認識到自己與他人觀點的差異，更能激發好勝心，更多提取自己的知識，積極調動思維，澄清、精緻、重組自己的觀點。因此教師提問應儘可能指向更多的學生。讓他們呈現自己的觀點，質疑其他同學的觀點嘲。這些提問可以“支援或反對”的形式出現，如，“你同意××同學的觀點嗎?爲什麼?”“你說的看法和××是一樣的嗎?哪裏一樣?哪裏不一樣?”等等;提問也可引發學生更多思維與觀念，如，“有沒有同學有不同的觀點?”“有哪位同學和××的觀點不一樣?”等等。
課堂討論也可以是師生間、學生間對某一問題的彼此合作、共同解決。研究發現，個體在合作性的問題解決時.往往比獨立解決問題時更容易認識到問題的不同特徵，更容易建構知識間的關係，因此，教師有必要透過提問儘量讓每一位學生參與到課堂討論中同。
教師提問可以讓學生在之前回答的基礎上進一步深入或精緻，如，“誰能在剛剛××同學的發言上再推進一些，再精緻一些?”;教師提問也可讓學生進一步解釋前一位學生的回答。如。“誰能解釋剛纔××同學的意思?”“誰能用自己的語言來解釋××的觀點?”
(二)促使學生從事高水平思維活動的教師提問策略
研究者曾比較不同水平的認知活動對學生學業成就的影響。Chi& Vanlehan曾將學生隨機分配到兩個實驗組學習相同材料.只是實驗一組的學生是單純記憶的低水平活動，實驗二組的學生是成人引導下的解釋活動，結果發現由於實驗二組的學生更多運用解釋、推理等高水平認知活動，其錯誤率遠低於實驗一組的學生。由此研究者認爲教師應當更多提“爲什麼”的問題，而不是“是什麼”的問題。以引發學生的高水平認知活動，讓他們不斷澄清、解釋、辯護自己的觀點，反思、整合自己的觀點，最終達到對知識的深度理解嘲。
在教學過程中，教師可以運用一些提問策略去引導學生解釋、證明自己的思維，從而理清自己的思路與觀點，“你能再解釋一下嗎?”“你能舉個例子嗎?”“你說的是不是這個意思?”教師還可以透過提問促進學生的思考，以三年級的一個“二分之一”教學片斷爲例，教師運用了挑戰式提問。“你說1/2是將一張紙一分爲二，那麼我可不可以一份大，一份小?”教師還運用了“爲什麼”的問題。“我們看XX同學折的，爲什麼它是二分之一?這個陰影部分是不是這張紙的二分之一，爲什麼?”教師還可以請學生設計問題、講數學故事、發現生活中的數學等來加深學生對知識的理解。如，“你能不能找到生活中的分數?在我們的教室裏，你能不能找到分數?”。
(三)促使學生認識學科知識的實質及學科知識間關係的教師提問策略
學科知識一般由事實、概念與規則組成。Stigler認爲概念是對相同事物共同本質特徵的概括。是對事物間關係的概括。規則是問題解決的基本步驟。要嫺熟、靈活解決學科問題，學生既需要掌握概念，又要掌握規則。但研究者認爲概念的學習要比規則學習更重要，僅僅掌握規則不能保證學生正確理解規則中所蘊含的概念。不能保證學生準確運用規則，而掌握概念能讓學習者意識到規則適用的條件從而準確運用規則。因此教師在課堂討論時不僅可以提關於規則的問題，還要提出更多關於概念的問題 。以平行四邊形知識的學習爲例。教師在演示平行四邊形周長的計算時。可以問關於步驟的問題，“接下來的一步是什麼?”;可以問概念、規則分析的問題，“今天講的平行四邊形的概念與之前所學的長方形的概念、正方形的概念有何相同之處，有何不同之處?”“你爲什麼選擇這種計算平行四邊形周長的方法?你的考慮是什麼?”;可以是精緻性問題，“除了這些特徵以外，平行四邊形還有沒有其他特徵?”;可以是引導學生髮現知識關係的問題。“我想知道平行四邊形的概念與長方形概念、正方形概念間的關係，大家透過今天這節課的學習有沒有發現什麼?”
三、促進課堂討論的教師提問的教學環境
爲實現教師提問的功能，促進課堂討論，教師還需調動班級學生的心智，積極、熱烈參與到問題提出、問題解決過程中，想方設法讓學生想回答、敢回答各種問題。
(一)教師要成爲積極的研究者、探討者與思維的示範者