摘要：在傳統教學中，出題一直是教師的權利，學生只有做題的義務。儘管有些題目學生已經熟知甚至比較熟練，但因爲是教師佈置的，學生也只能默默忍受。其實，學生的學習不只是學着知識，也在默默學着教師的教，他們完全有能力學着老師的樣兒出一些基本和簡單的題目。教學中，教師應該給學生“代替”老師出題的機會。
關鍵詞：學生出題出鏡率出名率出線率
學生是學習的主人。例題、習題、試題設計的起點應據學生而定，例題、習題、試題的取材可以從學生中來。教師在命題時，應該把來自學生的題目作爲題庫的重要內容，並讓它成爲促進學生自主學習和自信學習的有效手段。
一、練習時，變教師佈置爲學生出題
教學《乘法分配律》一課後，教材上有一組題目“在□裏填數”。
（12+5）×4=□×4+□×4
8×（25+125）=8×□+8×□
74×23+26×23=（□+□）×□
a×c+b×c=（□+□）×□
教師機械佈置，學生埋頭做題。在巡視中，教師發現一個學生做了前三小題後就不想再做了，問他原因，他振振有辭：“這些題目都是差不多的！”教師沉下臉，要求他按時完成，學生沒有討價還價的餘地，一臉無奈。
另一位教師在讓學生練習這一組題目時，發現學生情緒不高，於是及時進行調整：“同學們，你們能不能也當回老師，出一些能運用乘法分配律的題目來考一考老師呢？”話音剛落，學生立即精神抖擻。有的立刻動筆，有的與同桌交流、合作，還有的竊竊私語：“得出難點的題目，不能便宜老師。”……教師認真分析學生出的每一道題，讚揚學生積極開動腦筋。
衆所周知，學生的學習狀態決定課堂教學效果。第一位教師發現學生情緒低落之後，並沒有理解學生，及時改變教學策略和教學行爲，而是勒令學生限時完成，使學生感到乏味。第二位教師在學生情緒低落時及時採用有效的調節方式，變換學生的角色，讓學生當老師出題考自己。學生羣情激奮，絞盡腦汁、千方百計地出題，希望能夠難倒教師，以展現自己水平。學生會出題，也就會做題，教師透過讓學生出題的方式達到讓學生做題的目的，可謂匠心獨運。
二、整理時，變教師組織爲學生出題
教學《小數的整理和複習》。教師首先組織學生回顧：這一單元學習了哪些數學知識？然後小組討論：舉例說一說小數和分數的聯繫；小數的性質是什麼？你能聯繫實際說一說嗎？小數和整數有什麼相同點？最後組織基本練習：（1）0.8表示（ ），它的計數單位是（ ），它有（ ）個這樣的計數單位。
（2）0.30 表示（ ），它的計數單位是（ ），它有（ ）個這樣的計數單位。
（3）化簡下面各數。0.060 1.230 0.1020 230.00
……
另一位教師教學時，沒有提出整理性的問題，也沒有提供基本的練習題，而是在黑板上寫下“103.2560”，讓學生思考：“如果你是老師，會根據這個小數設計出哪些複習題？”由教師出題變成學生出題。結果學生的表現令人欣喜──
生1：你能指出這個小數的整數部分、小數部分嗎？它們以什麼爲界？
生2：這個小數怎麼讀？
生3：103.2560表示什麼？
生4：1在()位，表示1個()；2在()位，表示()個()；6在()位，表示()個()。
生5：103.2560由()個1和()個O.0001組成。
生6：103.2560中的哪些“0”可以去掉？爲什麼？
生7：如果在這個小數後面添上單位“米”，請你填上合適的單位，103.256米表示103()256()；其中2就表示2()，5表示5()，6表示6()。
……
第一位教師遵循了單元複習課的基本教學模式，先是整理單元中涉及的各個知識點，溝通它們之間的聯繫，然後集中進行單元知識的練習，讓學生對知識的結構系統有一個整體性的認識，並進行必要的訓練。然而，這樣的教學學生往往缺乏複習的興趣，自主性得不到表現，複習的內容和方式往往都由教師設定，學生被教師一廂情願地拉着齊步往前走。
第二位教師只是提供了一個具體的小數，讓學生思考：“如果你是老師，會根據這個小數設計出哪些複習題？”結果學生由這個具體的小數想出了許多複習的內容，在出題過程中同時也理清了知識的來龍去脈，同樣達到了複習單元知識的教學目標。
由此可見，複習課有時並不需要設計許多問題和習題，讓學生感到應接不暇、眼花繚亂，產生厭倦的心理。過多、過細的複習材料反而會牽制學生的活動，抑制學生的思維，減弱學生的興趣，而較少的複習材料反而能給學生提供很多自主回憶、整理、提問的空間，讓學生充分發揮主觀能動作用。
三、失誤時，變教師改正爲學生出題
教學“一個數是另一個數的幾倍”時，一位教師出示了下面一道題，要求學生說出下列兩種圖形的倍數關係：
○○○
□□□□□
( )是( )的( )倍。
題目剛剛出來，學生就大喊：“題目錯啦!題目錯啦!”“這題不好做!”
教師一看，果然抄錯題目了，少畫了一個正方形。怎麼辦？教師靈機一動：“是嗎？那怎麼辦呢？誰來幫幫我？”學生一聽說要幫老師，熱情一下子被激發起來，個個躍躍欲試，想出了各種辦法──
方法1：再添上一個□，□是○的2倍。
方法2：再添上2個○，□是○的1倍或○是□的1倍。
方法3：去掉2個○，□是○的5倍。
方法4：不增加也不減少圖形的個數。可以知道，□是○的1倍多2個或□是○的2倍少1個。
學生從不同的角度思考問題，用多種方法解決了問題。而如此精彩的討論和如此豐富的答案，源自於教師的抄題失誤──少畫了一個“□”，更源自於教師對失誤的靈活處理──讓學生幫老師改正。我們從中不難發現，學生幫助老師解決問題的過程也就是編寫和練習題目的過程，拓展了原來單一習題所不具有的知識和思維功能。
四、測試時，變教師設計爲學生出題
我常常讓學生提供單元測試的試題，每人每種類型的題目出一兩題，然後告訴他們會從這些題目中選擇組合成一張單元試卷。於是，在接下來的時間裏，學生就忙了起來，他們認真謙虛地相互交流，幾乎把每一個同學出的題目先練習了一遍。正式考試已經不重要了，因爲他們早已胸有成竹。唯一的懸念是，他們非常想知道自己的題目有沒有被老師選中。如果被老師選中，對學生而言將是一種“中獎”的快樂與榮耀。這樣的測試已經真正成爲促進學生主動學習的一種手段，不可能被學生誤解爲“老師就想爲難我們”或者“老師就想考倒我們”。
後來，看到學生爲自己能替老師出謀劃策出題而奔走相告的興奮勁，我乾脆把每一單元測試一次分解成每週測試一次，時間也由原來的90分鐘縮短成10～15分鐘，從而增加學生體驗快樂的機會。另外，這一小型測試的微型試卷完全由學生輪流出，每次只需出填空題、計算題和解決實際問題，每中題型只需2～4題。因爲題量少，所以出題者需要精選題目，做題者也不感覺疲勞。命題者出好題後由我審查，我主要是控制題目難度，把握題目的知識點分佈，以保證測試的針對性和有效性。這種“短、平、快”的自主測試不但使學生不再害怕考試，而且還盼望着每週的考試，給學生超越記錄或者重新攀登提供了更多的選擇和機會。
傳統的測試都是在規定的時間內、在規定的場所中進行，並具有一定的規範和一定的規模。在這種大題量、長時間、嚴要求的考試中，學生普遍心理緊張。而讓學生高高興興地測試，學生自己出題是有效的方法。學生出題的過程，是收集或自編試題的.過程，也是一個很好的學習過程。同時，把規模由“大考”變成“小考”，最後把每次考的成績累計成爲學生測試的總成績，可以讓學生有心理調整和複習調理的機會。同時，教師還可以把原本對部分學生的補考改頭換面成對全體學生的加考，告訴學生這是讓他們“重新載入”成績記錄而特意破例增加的考試機會，沒有考好的能有機會考好，已經考好的能有機會考得更好。
在採用“學生出題”教學策略，以追求最終“不把學生教死”之良好教學效果的過程中，教師可以從下面幾個方面進行考慮：
第一，提高學生的“出鏡率”。放權讓學生出題，順應了學生自我表現的本能，學生在編寫題目的過程中總想盡量編好自己的題目，其次是希望自己出的題目能被大家所關注。總之，這樣有助於提高了學生在集體中的“出鏡率”，增強學習的自信心。
第二，提高學生的“出名率”。學生都喜歡在學習中露一手，希望能夠“出名”，過一把學習的“明星癮”。上述提高學生的“出鏡率”，無形當中也在提高着學生的“出名率”。學生表現自己的機會越多，張揚自己“名氣”的機會也就越多。讓學生出題或置換考題，也是提高學生“出名率”的一種很好的做法。教師可以讓學生獨自出題，也可以讓小組合作出題，甚至讓家長參與出題，一經錄用，不妨在試卷題目前打上“××同學(家長)供題”或“××學習小組供題”，讓學生看到自己“榜上有名”。
第三，提高學生“出線率”。提高學生的“出鏡率”和提高學生的“出名率”，只是調動了學生一時參與活動的積極性，如果要維持學生長久參與活動的積極性，必須提高學生的“出線率”。一是讓學生儘可能多地獲得學習的成功，二是讓儘可能多的學生獲得學習的成功。學生唯有體驗到學習的成功，才能體會到學習的快樂，也纔會體察到學習的價值，進而認識到自己的價值。