盛新鳳：《構建詩意的語文課堂》之7
Ｅ、你聽得真仔細。
Ｆ、你真會聽話。
Ｇ、你真善於向同學學習。
Ｈ、你聽的習慣真好！
３）吸納策略。
對話過程是對話雙方心靈彼此敞開，隨時接納的過程。師生雙方營造的是1種“共享式”教學。生生之間，師生之間的交流互動，是思想、情感、認識、精神等立體的、全方位的碰撞，時時會撞擊出富有靈性的寶貴火花。這些火花應被對話雙方及時採擷，納入自己的“統覺背景”，成爲建構新的意義的“養料”。因爲交往的基本屬性是互動性和互惠性。
吸納分欣賞性吸納和批判性吸納。在吸收對方話語資訊時，有時是懷着欣賞、模仿的態度，同化對方話語資訊，這是欣賞性吸納；有時則對對方資訊進行重組、加工，使之順應到自己的知識結構，這是批判性吸納。反映在教學過程中，我們常會安排如下教學環節：
學生選擇學習，喜歡哪1部分內容，就自學哪1部分。
反饋：讓我們1起來分享他們的學習成果。
——————欣賞性吸納
對他們的發言你還有什麼補充？
你有不同的看法嗎？
——―――――批判性吸納
２、開掘教師資源，提升對話質量。
語文教學改革中存在以下兩種弊端：１）、教師是主角、學生是配角。２）、學生是主角、教師是配角。前者的落後性顯而易見，後者教師的主導作用沒有得到應有的發揮，如教師對於學生抓不住重點、不着邊際的提問，放任自流；對於學生解決問題時出現的知識、觀點、思維誤區束手無策；教師常常把討論活動完全交給學生，不做指導和引導，導致討論只流於形式，接下來還是按教案老路走。其實早在兩千多年前，《學記》就提出了“教學相長”的教學思想，到了２０世紀６０年代馬斯洛的“人本主義”思想更是強調1切教育教學活動都要以學生的發展爲本，學生與教師的發展同樣重要，學與導的活動、學生與教師間的關係應該是互動的、融合的、在和諧中不斷向前發展的。新《課標》也明確指出：應充分發揮師生雙方在教學中的主動性和積極性“。“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”。教師角色應是合作者、夥伴、組織者、引導者、平等中的首席，是學生資源的開掘者。學生與教師都應最大限度地挖掘自身潛能，實現知、情、意、行的全域發展。有人說，教學有3種境界：山是山，水是水；山不是山，水不是水；山還是山，水還是水。第1種境界是傳統的“牽引式”教學；第2種境界是實現了“生本”的教學；第3種境界，則是教師主導作用與學生主體作用共同發揮的教學，要達到第3種境界，必須使“學教和諧”。教師應努力變成學生心目中的情人，在教學過程中起示範、點撥、激勵作用。教師應努力做個高明的演奏家，引領學生熱切地與課程對話，在對話過程中有效地調控課堂，把握課堂放－收、開－合、快－慢、疏－密的關係，師生1起賦予教材第2生命，共同與文字達成視界的融和。在這過程中，教師應充分釋放自己的情感、展示自己的文化、文學底蘊，使之變成學生有效的學習資源。
３、促進師生對話，構建詩意人際環境。
語文課堂是雙主互動的活動系統。課堂是1個動態的人際心理場，場的效應直接影響學習者的`學習效果，傳統課堂的教學是1種“獨語狀態的教學”，師生之間的關係由於教師的絕對權威而變得等級森嚴。生生之間由於過分強調競爭而變得涇渭分明。對話教學崇尚平等，鼓勵合作。在課堂上，師生間、生生間真正的平等對話，形成1種平等、互助的“共享式教學”。變冷漠的“我——他”關係爲充滿了友善的“我——你”關係。這也是建構主義學習理論所倡導的學習方式。因爲“在學習活動過程中，個體的經驗只有在與他人合作交流時，才能建構新的意義”，“對話的過程便是主體間在經驗共享中的互相造就的過程”。“對話既不是主觀的，又不是客觀的，而是對話主體雙方從各自的理解前結構出發所達到的1種視界融合”。這種融合，既包括與自己的前經驗進行融合，又包括與他人經驗的碰撞與交融。所以，對話是建立在對話主體雙方合作的基礎上的。師與生，生與生，在課堂上彼此合作，同創共建和諧、積極的人際，又讓彼此共享，進行詩意的棲居，這應是1種理想的教學境界。
