[摘要] 數學的教學，最終要教師本人落實到課堂中去，要做到切實提高課堂教學效果，就要求我們教師“凡是你教的東西，就要教的透徹”。教師只有不斷揣摩教材，才能對教材有獨到的體悟，在課堂教學中也才能做到“精彩紛呈”。數學教師的教學，就應拉近數學與學生的距離，讓學生感受到它的火熱，享受數學中生動的故事。把數學的形式化邏輯鏈條，恢復爲當初數學家發明創新時的火熱思考，做到返璞歸真。
[關鍵詞] 數學本質 返璞歸真 火熱思考 主動建構
教師的教學在於能夠“授人以業”、“授人以法”、“授人以道”。從所授知識要求的角度來看，“授人以業”要求所授知識“準確”；“授人以法”要求所授知識“深刻”，而“授人以道”則更多地要求所授知識“本質”。顯然，一堂高效的數學課教學必須呈現“數學本質”。對於“數學本質”本身不同的理解有不同的視角，我們在課堂中要追求的“數學本質”，一般其內涵包括：數學知識的內在聯繫；數學規律的形成過程；數學思想方法的提煉；數學理性精神（依靠思維能力對感性材料進行一系列的抽象和概括、分析和綜合，以形成概念、判斷或推理，這種認識爲理性認識。重視理性認識活動，以尋找事物的本質、規律及內部聯繫）的體驗等方面。
基於對“數學本質”內涵的認識，本人認爲要在課堂中呈現“數學本質”，提高初中數學課堂效果，應從以下幾個方面下功夫。
一、教師要深透領悟教材內容
數學的教學，最終要教師本人落實到課堂中去，要做到切實提高課堂教學效果，就要求我們教師“凡是你教的東西，就要教的透徹”。爲求透徹，教師必須深鑽教材，“沉下去”，理清知識發生的本原，把握教材中最主要、最本質的東西。回顧自己上過的許多的課，總感到有些許的憾意：課堂缺少耐人回味的東西，缺少引起學生思考的部分，對教材內容的領悟淺薄，缺少厚重感。本人認爲要彌補這些憾意，教師對教材的領悟必須有自己的眼光，目光要深邃，看到的不能只是文字、圖表和各種數學公式定理，而應是書中跳躍着的真實而鮮活的思想。這種思想就是對“數學本質”的認識，這種思想就是“不在書裏，就在書裏”，這種思想能讓所有教材內容融入到教師的思維中，成爲教學的能力源泉。“一個能思想的人，纔是一個力量無邊的人。”教師只有不斷揣摩教材，才能對教材有獨到的體悟，在課堂教學中也才能做到“精彩紛呈”。
讓我們來看一則例子：
若E、F、G、H分別是四邊形ABCD各邊的中點，說明四邊形EFGH是平行四邊形的理由。這是初中數學中很典型的一道題目，連接AC，利用三角形的中位線定理，很容易證明。對此我們可以進一步思考，適當地替換它的條件，再考察它的結論的變化情況。
思考1：如果把條件中的四邊形ABCD依次改變爲矩形、菱形、正方形或梯形、等腰梯形，其它條件不變，那麼所得的四邊形EFGH是怎樣的四邊形呢？
思考2：如果把結論中的平行四邊形EFGH依次改變爲矩形、菱形或正方形，那麼原四邊形ABCD應具備什麼條件呢？
思考3：如果條件中的中點替換爲定比分點，那麼四邊形EFGH是怎樣的四邊形呢？
思考4：如果把條件中一組對邊的中點改爲兩條對角線的中點，其它條件不變，則四邊形EFGH是怎樣的四邊形呢？
面對這麼多的變化，學生肯定頭疼，如果抓住了四邊形ABCD的對角線是相等，還是垂直，還是既相等又垂直，還是既不相等又不垂直這一本質特徵，那麼這類問題就都可迎刃而解，學生掌握起來容易也樂於掌握。透過這類題目的解答，讓學生領悟：數學問題千變萬化，而其中的方法是相通的。學習數學重在掌握這種具有普遍意義，能反映數學本質的知識。注重問題間的類比，使解題總結成爲自覺的行動，這樣可以達到舉一反三、由例及類，解一題通一片的目的。
可以再看一例：
已知a、b、m都是正整數，並且a
假如令b表示溶液（糖水），a表示常溶質（糖），那麼 是糖水（不飽和）的濃度。現向糖水中再放糖m>0，糖水變甜，這就是不等式 的現實意義，也體現了該不等式的價值。
至此，作爲教師還可進一步思考，其實還可以進一步匯出下面的結論：
（1） 若a、b、m都是正數，並且a
（2） 若a、b、m、n都是正數，並且a
（3） 若a、b、m、n都是正數，並且a
甚至還可以提出：現在，如果將兩杯濃度不一樣甜的糖水（ ）倒在一起，甜度會怎樣？顯然，甜度在原來兩種甜度之間： 。
事實上，初中數學有許多問題都具有生活背景和意義。這需要我們教師深入課本用心體會，在教學中發掘問題的內在聯繫，抽象問題的本質，進而用數學語言（符號）來表達問題的實質。這樣引導，對數學本質會有更深的認識。
二、教師要真正做到把數學知識“返璞歸真”
對許多初中學生來說，學數學難，但又必須學。在學生眼裏，數學是一個又
一個公式、符號、定理、習題的堆積，它們是如此的抽象、散亂、遙遠、不可琢磨，它們就象石塑一般------充滿着理性精神的美卻顯得冰冷和生硬。數學本來是這樣，還是我們的數學教學的原因？翻看人類的數學思想史，在數學“冰冷的邏輯推理之中有一大堆生動的故事”，其“冰冷美麗”的外表下存在着“樸素而火熱的思考”。數學教師的教學，就應拉近數學與學生的距離，讓學生感受到它的火熱，享受數學中生動的故事。把數學的形式化邏輯鏈條，恢復爲當初數學家發明創新時的火熱思考，做到返璞歸真。
讓我們來看一段函數增減性的教學：
教師：現在最讓中國人驕傲的籃球運動員是誰？
學生：姚明。
教師：你們知道姚明的身高是多少？
學生：2.26米。
教師：姚明一出生就是2.26米嗎？
衆學生：不是。（教師用多媒體展示姚明部分年齡段身高的直方圖）
教師：我們以姚明的年齡爲自變量，姚明的身高爲函數值建立一個函數關係，能否得到以下結論-----姚明身高隨年齡增加而增高？
學生有的說對，有的說不對，教師不急於揭示答案，而是把學習的目標引向了函數關係中兩個變量變化大小的相互依賴關係上。學生所熟悉的生活實例既是激發學生學習興趣的手段，也是學生理解函數增減性的現實背景。
接下來，教師讓學生觀察函數y=x2(x≥0)圖像的x值與y值的動態變化效果，得出如下結論：
（1） 函數的圖像向座標系右上方延伸；
（2） 隨x取值的增大，y的值越來越大。
這時，教師可以總結：這種隨x的增大，y也隨之增大的現象稱爲y隨x的
增大而增大。類似地，在學生觀察了函數y=x2(x≤0)圖像的動態效果後，得出這種隨x的增大，y越來越小的現象稱爲y隨x的增大而減小。
透過一個生活背景的實例和對函數y=x2圖像的直觀觀察，產生了函數增減性的生活語言的描述，使學生理解到的是兩個變量之間具有依賴性的增減關係。這是函數增減性中最爲基本和初始的思想，是根本性的要素，也是從生活中原初思想邁向數學知識的關鍵一步。
回顧關於姚明身高的話題，有學生指出姚明的身高不可能隨年齡的增長不斷長下去，因爲到一定年齡以後身高還會變矮；因此，姚明身高與年齡的關係嚴格地說應該是：姚明在某年齡段身高隨年齡增長而增高。這時，教師抓住“分情況討論”使學生認識到函數的增減性與其取值範圍有關。因此，在描述函數增減性時，應該說清楚x在哪個取值範圍內，從而使學生對增減性的理解從圖像的直觀體驗向數學化的嚴格性邁進了一步…
毋庸置疑，數學教材中的數學知識大多是形式地擺在那兒的，準確的定義，邏輯的演繹，嚴密的推理，一個字一個字地印在紙上。這種形式地、演繹地呈現出來的數學，看上去確實是冷冰冰的，我們上課時如果照本宣科，學生就很難進行“火熱的思考”和主動地建構，也就難以欣賞“冰冷的美麗”，從而也就難以領會數學的本質。
三、教師要尊重學生接受知識的已有基礎本質
“萬丈高樓起於平地，千里之行始於足下。”學生能接受新知識是建立在其原有的基礎水平之上。教師應該以學生現有思維發展水平爲依據，關注學生已有的知識和經驗，選擇與學生髮展水平相適應的學習材料，爲學生設定恰當的教學情境，使學生對新知識進行充分的思維加工，透過新知識與已有認知結構之間的相互作用，使新知識同化到已有認知結構中去，達到對新知識的相應理解和主動建構。
來看這樣兩道題目：
（1）有兩個商場在節前進行商品降價酬賓銷售活動，分別採用兩種降價方
案：甲商場是第一次打p折銷售，第二次找q折銷售；乙商場是兩次都打 折銷售。請問：哪個商場的價格最優惠？
（2）今有一臺天平兩臂之長略有差異，其他均精確。有人要用它稱量物體的重量，只須將物體放在左右兩個托盤中各稱一次，再將稱量結果相加後除以2就是物體的真實重量。你認爲這種做法對不對？如果不對的話，你能否找到一種用這種天平稱量物體重量的正確方法？
以上兩個問題，其情境貼近生活，貼近實際，與學生的認知相符合，給學生創設了一個觀察、聯想、抽象、概括、數學化的過程。在這樣的基礎上，再注意給學生動手、動腦的空間和時間，往往能取得良好的教學效果。
再比如在講授“距離”這一塊內容。初中階段學過的距離有“兩點之間的距離”，“直線外一點到已知直線的距離”“兩平行線之間的距離”，這些概念學生往往很容易混淆，對於基礎較弱的學生來說理解起來有一定的困難。如果我們這樣向學生解釋幾何中關於兩個圖形間的距離的概念：圖形P內的任一點與圖形Q內的任一點間的距離中的最小值，叫做圖形P與圖形Q的距離。由此，學生對“兩點之間的距離”，“直線外一點到已知直線的距離”“兩平行線之間的距離”的'定義會有更深一步的理解與體會，也能從本質上深刻地認識到兩個圖形之間的距離最終“化歸”爲點與點的距離。掌握了這一點，即便是學生以後到高中段學習“點到平面的距離、直線到它平行的平面的距離、兩個平行平面的距離、異面直線的距離”的概念時學生也能做到不教自明。
奧蘇伯認爲，學習過程是在原有認知結構基礎上，形成新的認知結構的過程；原有的認知結構對於新的學習始終是一個最關鍵的因素；一切新的學習都是在過去學習的基礎上產生的，新的概念、命題等總是透過與學生原來的有關知識相互聯繫，相互作用條件下轉化爲主體的知識結構。因此我們教師在平時進行教學時，要以學生現有思維發展水平爲依據進行教學，必須尊重學生現有發展水平。而要尊重學生現有發展水平，就是要承認學生學習能力上的限度，要接受學生看待問題的方式方法，要容忍學生的學習錯誤，並看到錯誤背後隱含的合理因素。事實上，每一個學生都有自已的活動經驗和知識積累，都有自己對客觀事物的獨特理解方式，也許，這種理解在教師看來是不全面的、不合理的，有時甚至是錯誤的，但對學生來說卻是有意義的，因爲學生是在他現有思維發展水平上來理解事物的，是從他自己看問題的角度看待事物的。教師只有充分尊重學生現有的學習能力，才能使自己的教學真正促進學生的發展。教學的一個最重要的出發點是學生已經知道了什麼。教學的策略就在於怎樣建立學生原有認知結構中相應的知識和新知識的聯繫，以及激發學生有意義學習的心向。
綜上所述，本人認爲，高境界的數學課堂教學必須呈現“數學本質”。“持之以恆，貴在變通”，在數學的教學過程中，在領會知識的同時，要讓學生理解數學最本質的方法，樸素的思想，同時又要重視基礎知識，基本技能和基本思想方法。重視通性通法，注重數學問題解決過程中的挖掘，提煉與滲透，挖掘數學知識本身的內在本質，增強運用數學思想方法解決問題的意識和自覺性，重視運用所學知識分析問題和解決問題的能力，而不是簡單的掌握知識，解決“會”與“對”的矛盾。只有這樣，就一定會讓學生在學習數學和教師在教的的過程中都找到樂趣，提高學生的數學素養和能力。