我們一直有一種誤解和恐懼，認爲如果沒有教師的監控，孩子可能會成爲“魔鬼”“撒旦”而無惡不作。這些現象在幼兒園課程實踐中表現爲教師對教育活動的高度控制，幼兒的一舉一動都必須處於教師的監視之下。活動中，材料和工具是假的，活動的方式手段是既定的，活動結果吻合於教師的預設。其實，這都是成人的臆測和一廂情願，是成人中心的表現。這也正是馬丁布伯所認爲的教育中的危險:“從他(教師)自己和他對學生的觀點出發，而不是從學生自己的現實出發，實施他的選擇和影響。”面對幼兒，教育者首先應該感到的就是自己的無能。孩子在有充分的活動權利和機會後，他們會找到自己感興趣的活動和工作並投入進去，他們的思想、觀點和作品往往令成人驚詫和汗顏。
一、幼兒園教育活動中教師指導的實質
(一)指導意味着教師去傾聽和迴應幼兒
意大利瑞吉歐教育在教師角色上有一個與衆不同的看法:教師是幼兒的傾聽者與積極的迴應者，是一個沒有劇本的即興舞臺表演專家。傾聽使作爲傾聽者的教師和傾聽對象的幼兒都成爲教育活動的主體，教師和幼兒形成“我—你”的關係。教師努力去傾聽幼兒在想什麼，感受幼兒在活動過程中獲得了什麼，並進行相應的指導。傾聽既是一種社會交往行爲，同時也是一種教育行爲，它真正體現出了幼兒和教師的主體性，表現了幼兒和教師生命與人格的平等。迴應與傾聽緊密相連，可以說，傾聽內在地包括迴應，因爲傾聽本身就是一系列行爲———聽、思考和反饋———的集合體。教師適時的迴應在一定程度上決定了幼兒的活動狀態和課程的質量。
(二)指導意味着教師對幼兒進行研究
正如上面分析所指出的那樣，教師的指導不只是對幼兒言說，更在於對幼兒的傾聽，而傾聽之後還需要描述、分析、解釋，然後反饋。因此，從這個層面上看，指導也就是教師對活動中的幼兒進行研究。範梅南認爲，在課程領域中，教育者自信地談論選擇、計劃、組織學習經驗，但這種自信卻值得質疑，因爲教育者可能並不清楚當孩子擁有一種經驗或當孩子理解某事時是什麼樣子。幼兒在活動中會不斷地生成和建構自己的意義，這是屬於兒童自己的真理，但這些意義與真理可能與教師所預設的意義不一致。此時，不是教師去撲滅幼兒智慧之火的時候，而是教師進行研究的時候。教師應該隨時關注幼兒在活動中的表現和狀態，瞭解幼兒在做些什麼，努力去理解幼兒正在獲得什麼樣的經驗，還可能獲得什麼經驗，並以自己所擁有的理論知識來進行解釋，進而尊重幼兒的活動方式和幼兒在活動中誕生的精彩觀念，並創造條件讓幼兒有獲得更多生成意義的機會。
二、幼兒園教育活動中教師指導存在的問題
幼兒教師的指導就是給幼兒權力和機會，傾聽、迴應幼兒，對活動中的幼兒進行研究。在我國目前的幼兒園教育活動中教師指導存在諸多問題，歸納起來主要表現在以下幾個方面。
(一)灌輸注入式
指導這種指導以成人的意義和課程知識去壓制幼兒自己所建構的意義。同時，這種指導還會表現出另外一種現象:教師在活動過程中也在運用一些指導技巧和策略，甚至孩子的活動場面熱鬧而忙碌，但最後孩子獲得的結果卻是預設的。這種指導在課程實踐中很常見，它源於教師不合理的人性假設———幼兒是無知無能者，它已經滑向了杜威所講的“控制”。殊不知，我們可以把馬引到水邊，卻不能迫使它飲水。這種灌輸注入式指導只會造成幼兒在知識與技巧上的富有和氣質與情感上的貧困。
(二)替代式
指導這種指導主要表現爲當教師面對孩子在活動中遇到的困難時，不是利用“問題”去創造幼兒的最近發展區，而是直接幫助孩子解決問題。但在解決問題的過程中，卻沒有告訴幼兒“爲什麼”。儘管它與灌輸注入式指導在問題根源上有相似之處，但這種指導並不要求幼兒去領會教師的“做”，這種“做”只屬於教師。
(三)“蜻蜓點水式”
教師對幼兒活動了解得不夠深入，缺乏傾聽，指導不到位。在活動中，教師也爲幼兒解決問題，也試圖給幼兒進一步探索和思考的機會，但由於自己的心思往往在幼兒活動之外，指導淺嘗輒止，沒有多少思考的`成分。
(四)“放羊式”
指導與第一種指導相比，這種指導走向了另外一個極端:“教師”這個教育活動中重要的參與者不見了。教師僅僅是幼兒活動的旁觀者，就像是魯迅筆下冷漠的看客，覺得幼兒的行爲與自己沒有多大關係。這種指導是對“無爲教育”、“消極教育”、“以兒童爲中心”、“尊重兒童的興趣和需要”等教育理念的曲解，它淋漓盡致地表現出了日本學者佐藤學所指出的“主體性神話”。
三、幼兒園教育活動中教師指導的策略
不合理的指導使幼兒園課程意義隨着活動進行而衰減，幼兒不能夠有目的地在活動中建構意義，獲得具有生命氣息的經驗。因此，教師適宜的指導對於活動順利進行、發展幼兒的經驗、提高幼兒園課程質量而言是極其必要的。怎樣進行指導纔算是適宜的指導呢?其實這個問題並沒有固定的答案和操作要點，因爲幼兒在活動中的問題和需求是不固定的，所以教師的指導具有創造性和情境性，需要教師具有豐富的實踐智慧。筆者在此僅就教師指導的宏觀策略談一點自己的看法。
(一)教師指導要關注整個活動的方向
儘管活動目的可以因孩子的興趣和需要而具有靈活性和生成性，但幼兒園教育活動需要一個大致的方向來規範自己。活動目的是整個活動進行的指明燈，教師應有目的意識;不是幼兒活動到哪裏，教師的指導就到哪裏，而不管他們的活動是否已與預設的目的漸行漸遠。教師應縱觀和預見活動的整個發展狀況。當幼兒的活動距離預設的大致目的太遠，教師需要運用恰當的材料、動作、表情、話語等機智地把孩子引導到活動的大方向中。當然，在注意活動目的的同時，又要防止活動目的束縛教師的指導，以致指導成爲“灌輸注入式指導”，這樣的指導會有忽視受指導者後來發展的危險。所以，指導是一項極富教學智慧的活動，既要重視幼兒獲得的經驗的完整性和豐富性，又要在活動中按“需”指導。
(二)教師在“活動中”進行指導
所謂在“活動中”指導，是指教師與幼兒一起活動，共同發展興趣，並對幼兒的活動進行指導。這裏突出的是教師的“活動”，是教師與幼兒進行相同或相似的活動或教師加入幼兒的活動。這種形式的指導能真正體現師幼之間對話平等的關係。我們在實踐中所看到的指導，常常是活動之“外”的指導。教師是幼兒活動的觀察者，教師根據幼兒的行爲狀態、言語和表情、作品等來提供適時的指導，如當孩子在遊戲時，教師進行評論、提問、示範和建議，並提供資訊和附加材料。儘管這種指導也是有價值的，但筆者認爲在這種指導中隱隱約約有一種權威的存在，更重要的是教師可能體會不到幼兒活動時的真實需要和感受，指導的針對性和有效性會打折扣。如果教師的專業能力不強，不能恰當地把握指導的度，那麼它就很可能成爲我們上面所分析的那幾種有問題的指導。“關心兒童關心的事情，是教師最需要具備的素質。”在這一點上瑞吉歐教育的主要做法是:當幼兒對什麼東西感興趣、全身心投入某種活動中時，教師一定要接近這個幼兒，想辦法知道那種活動對幼兒具有什麼樣的意義。教師與幼兒一起活動，而不只是在幼兒身邊打轉。只有教師親自進行活動，才更能深切地體會到活動本身蘊含的價值和存在的困難，才能更好地從孩子的角度出發來看孩子能看到的世界。透過教師的活動，教師的指導就會像服裝的裁剪製作，對每個幼兒量體裁衣，從孩子出發最終又回到孩子。活動中的教師不只是追隨幼兒的興趣，還需關注幼兒的潛在興趣，讓指導適當地走在孩子活動前面。同時，這種教師參與活動的指導也有可能避免我們在上面所提到的過於關注活動目的的弊病，能更好地滿足幼兒的興趣和需要。總之，“關注孩子活動過程，就必須要與孩子共有活動的過程，應該讓自己的心與孩子的心同頻共振”。
(三)教師指導是“布題”，需要避免“教學中的污染”
這裏所講的“教學中的污染”是指教師的指導剝奪了幼兒自己思考、解決問題和建構意義的機會。正如“替代式指導”所呈現的那樣，教師成爲一個只會解決問題的專家，而不是一個善於引導孩子進一步思考的指導者。伽達默爾認爲，對一個問題的回答就是提出新的問題，就是新一輪對話的開始，“爲了回答這個向我們提出的問題，我們這些被問的人就必須着手去提出問題……透過這種提問我們尋求對流傳物向我們提出的問題的回答”。所以，要避免這種污染，教師首先要成爲一個善於引出問題和拋出問題的人。杜威在談到教育者的責任時認爲，教育者有兩個重要的責任，一是從現有經驗的種種情況中提出在學生們能力範圍之內的問題，二是這種問題能夠激發學習者去自動地探索知識和產生種種新的觀念。問題比答案重要，尤其是在幼兒教育階段，具有適度挑戰性的問題是幼兒學習和發展的原始推動力。教師不提供現成的解決方式，而是去幫助幼兒找到他們自己的問題，協助孩子將注意集中在問題及困難上，形成假設，再驗證假設。教師的目的不是讓學習變得順利或容易，而是藉由更復雜、更深入、更凸顯的問題去刺激學習活動的繼續進行。即使教師已經知道幼兒的方法或假設不是那麼“正確”，也要當孩子的夥伴，與孩子一起探索。所以指導是引導孩子到活動的深處，讓幼兒進行深度探究。
(四)教師指導需要留白
在幼兒園課程實踐中，我們始終存在一個誤區:教師指導得越多，幼兒就能獲得更多的經驗。實際上，這種看法影響下的指導存在着潛在危險。心理學中的“超限效應”認爲，當教師的指導在量上達到一定程度時，幼兒的神經細胞會處於抑制狀態，產生一種不耐煩的心理體驗，進而影響其學習效果。因此，在幼兒活動時，教師的指導可以適度留白。