摘要：指出當前中職教學質量評價存在評價特徵不明顯、評價標準不清晰、評價實施不規範等問題，分析了教學質量評價的內涵特徵爲基礎性與專業性相容、理論學習與技能實踐並重、人的發展與職業適應相契，基於特徵從基本素質、專業知能以及職業素養三維度構建教學質量評價指標，提出了“基線水平測評—過程監控管理—發展水平評定”三段式教學質量評價實施框架。
關鍵詞：中職教育；教學質量；評價
職業教育的質量問題是我國職業教育內涵式發展的內核，針對教育教學質量的評價則是對教育起點、教育過程以及教育結果的資訊蒐集、分析、診斷與反饋，能夠有效保障並提升教育教學質量。當前在我國的中職教育教學質量評價中仍然存在不少問題，這在很大程度上制約了職業教育的現代化發展，影響了職業教育的地位和吸引力。然而，中職教育教學質量評價是一個極其複雜的理論與實踐體系，其中涉及了諸多因素、線索與層面，現以學生髮展爲主視角，對中職教育教學質量評價的特徵、指標以及實施等問題進行粗淺思考與剖析。
一、中職教學質量評價存在的問題
（一）評價特徵不明顯
中職學校的教學質量評價理應關注中職教育人才培養的目標要求，體現中職教育的類型特徵。但在實踐中，不少中職學校受傳統思維影響，在中職教學質量評價的設計與實施過程中，常常與普高教學質量評價混爲一談，無法從本質上凸顯中職教育教學質量評價的內在特徵。即便部分學校在教學評價方面做了職教特徵設計，也往往只是形式上的表徵，並沒有真正觸及職校學生髮展的內核，故而無法真正發揮教學質量評價對於職業學校人才培養的作用與功能。
（二）評價標準不清晰
教學質量評價的有效性應建立在一套清晰的評價標準之上，但調查發現，當前在部分中職學校中，一定程度存在教學質量評價標準不清晰的問題。具體表現爲：第一，標準制定缺乏科學依據。在評價標準制定過程中，常常根據領導意志或憑藉經驗隨意制定標準，與教育研究機構組織的專業評價聯繫不多，與行業企業的要求相差較大；第二，標準內容缺乏核心指標。標準內容的目標指向不明確，看似面面俱到，實則泛泛而談，缺乏具有支援學生髮展的專業學科特色的核心指標；第三，標準水平難以評測。大量的評價標準停留於模棱兩可的描述層面，沒有達到可操作的量化水平，致使評價人員只能憑主觀判斷。
二、教學質量評價的核心指標
中職教學質量評價問題的消解，關鍵在於對教學質量內涵的準確理解，並據此確立一種複合型多層次的教學質量評價標準體系。在現代職業教育理念的關照下，以中職教育培養目標爲基礎，中職教學質量應具備的基本特徵爲：其一，基礎性與專業性相容，在爲學生提供一定寬而深的文化知識基礎的同時，關注對學生的專業教育，實現人與社會職業的有效連結。其二，理論學習與技能實踐並重，加強學生實踐教學和技能訓練的同時，更應重視學生的理論學習，幫助學生鍛鍊思維能力，提煉實踐經驗，滿足現代行業企業對複合型人才的素質要求。其三，人的發展與職業適應相契，以人的職業適應爲基礎，完善人的發展，關注人的生命價值，追求人的幸福。圍繞上述中職教學質量的三大特徵，提出相對應的以“文化基礎—專業知能—職業素養”爲基本維度的教學質量評價標準體系，該體系以學生基本素質爲基礎標準，以專業能力爲核心標準，以職業素養爲職業發展的價值標準，並在此框架下設計各維度的下屬指標及其表徵、權重。
（一）學生基本素質
根據中職教學質量的基礎性特徵，評價學生髮展的`基礎維度應是基本素質，這既是學生髮展專業知識和技能的基礎，也是學生終身學習、終身發展的重要基礎。根據人的全面發展理論“，基本素質”維度下屬指標具體分爲：身心素質———指學生在身體、心理方面所具備的良好素質，擁有健康的體質條件、一定的運動能力以及正常的心理狀態，這是一個人全面發展的基礎之基礎。道德素質———指學生在思想、政治、道德等方面所表現出來的符合一定的社會要求與規範的特點和傾向，具有高尚的道德情操、良好的個人修養以及端正的行爲品質。智力素質———指學生在語言文字表達、邏輯數學運算、視覺空間覺察等方面的能力以及一定存量的人文科學知識基礎，這是學生髮展必要的知識文化基礎。情感素質———指學生在情感態度等方面所具備的基本素質，比如在藝術欣賞、情感表達、情緒管理、人際溝通等方面擁有較好的素養。實踐素質———指學生在動手操作實踐、參與社會活動等方面具備的基本能力。
（二）學生專業知能
從教學質量的專業性特徵來看，學生的專業知能就是評價教育教學質量的核心維度，依照“理論學習與技能實踐並重”的基本特徵，該維度可進一步分爲“專業知識”與“專業技能”。由於受到不同專業特性的限制，因此在專業知識和專業技能的具體結構、內容以及水平方面，需要結合具體專業要求設計。以“中職學前教育專業”爲例，要求學生在專業知識結構方面具體掌握：學前教育學科的基本知識，主要包括學前教育學、學前心理學、學前衛生學等；學前教育學科專業知識，主要包括了《幼兒園教育指導綱要》涉及的“健康、科學、語言、藝術、社會”五大領域的專業知識；學前教育學教學的基本內容；幼兒園管理的基本知識。在專業技能方面，要求學生具備以下幾個方面：教育教學技能，即指組織開展課堂教學活動的能力；實踐操作技能，即在彈、唱、跳、說、畫、演、做等方面實踐和創編技能；幼兒保育管理技能，能夠對幼兒進行日常保育、管理、溝通的技能；幼兒園活動設計、實施的技能；與家長交流合作的技能；以及開展幼兒教育研究的技能。對於“專業知能”指標的評價，主要可以從下列評價參考入手：專業理論課程學業水平、專業技能課程學業水平、實習見習課程學業水平、專業技能比賽成績以及職業資格證書獲取。
三、教學質量評價的實施框架
教學質量評價的實施是一項極其複雜的系統工程，涉及評價機構、評價制度、保障措施等諸多要素與關係，因此對於教學質量評價實施體系的全面呈現與闡述是一大難題。筆者試從支援學生職業發展的角度，以學生學習的起始水平、過程表現、最終成果以及後續發展作爲教學質量評價實施的縱向流程，以教學質量評價核心指標爲橫向要素，對中職教學質量評價實施的基本框架進行初步探索。
（一）基線水平測評
在學生進入中職學習的第一週內，由學校教學評價管理部門組織對各專業學生的學業基線水平進行測評，並建立學業評價資訊平臺，將每一個學生的基線水平存儲進入數據庫。針對不同評價指標，學生學業基線水平測評方式也有所不同，具體爲：
1.基本素質的基線測評
採用不同的評價手段對學生五項基本素質進行測評，主要利用日常行爲評價量表、情感態度評價量表等對學生道德素質、情感素質進行測評，獲得基線數據B-A1、B-A2；以語、數、外、音、體、美等文化課程爲主要考覈方式，對學生的身心素質、智力素質進行測評，獲得基線數據B-A3、B-A4；最後透過社會實踐等課程考覈獲得學生實踐素質的基線數據B-A5。
2.專業知能的基線測評
由專業教師組織對學生的專業理論知識與專業技能進行基線測評，透過理論筆試與技能實考等形式，獲得專業知能B-B1和B-B2的基線數據。
3.職業素養的基線測評
參考國外職業素養測評專業量表，結合學校生源特點，按職業道德、職業關鍵力、職業情商與職業個性四項維度，編制校本《中職學生職業素養測評量表》，組織學生進行量表測評，獲得職業素養B-C1、B-C4的基線數據。
（二）過程監控管理
對於學生學習過程的監控管理，是過程性評價的重要體現，教學評價管理部門應從以下幾個方面實施評價：
1.課堂教學監控
這是教學質量過程評價的主體環節，做到“對教師教學的評價”與“對學生學習的評價”相結合，透過建立“評價部門—教學組—教師”三級監控機制，對基礎文化課程、專業理論課程的課堂教學進行監控管理，由教師對每一位學生的學業表現進行實時監控，並將評價資訊登入評價資訊平臺；由教學組對教師的課堂教學，開展教案檢查、聽課評課、教學反思等常規教學監控活動；最後由評價管理部門對各個教學組的活動進行統一監控管理。
2.實習見習監控
對於學生專業技能與職業素養兩大指標的過程性評價，主要透過對實習見習活動的監控管理。以“學校—企業”爲教學評價雙主體，由學校實習指導教師和企業師傅聯合對學生的實習見習過程進行評價，將學生在專業技能與職業素養方面的變化資訊反饋至評價資訊平臺。此外，學生在各類專業技能競賽中的成績作爲參考指標納入本環節的評價內容。
3.階段性水平測評
以學期爲一個階段，針對教學質量評價核心指標，按照基線水平測評的方法程序，進行階段性水平測評，將測評結果按學期分別標爲I階段、II階段、III階段等，並將每個階段水平與基線水平進行統計，經診斷分析，形成教學質量評價報告，反饋給教師、學生，並對存在的問題發出預警，提供改進建議。
（三）發展水平評定
對學業發展水平的評定，既是對於學校教學質量的最終評價，也是對於學生髮展的關注，主要分爲：
1.發展水平測評
在學生完成學校全部教學計劃之後，由評價管理部門組織對學生的基本素質、專業知能與職業素養三大評價指標進行最終成就水平測評，獲得學生髮展水平數據（D-A1—D-C4），發展水平（D）與基線水平（B）之間的統計比較結果，成爲評價學校教學質量的重要資訊。
2.資格證書審覈
對資格證書的審覈主要是對專業知能達成水平的最終評價，透過對學生獲得的職業資格書數量、比例、等級等數據進行統計，以此反映學生在就業競爭力方面的水平以及學校職業教育的質量。
3.畢業去向統計
中職學校畢業生已不再全部面向就業市場，畢業去向的多元性已經成爲中職教育的一大趨勢，主要包括了就業、升學深造、出國留學、自主創業等，對學生的畢業去向進行蒐集統計，既是對中職教育人才培養目標多樣性的評價，也爲關注學生職業生涯的後續發展奠定了基礎。爲了進一步關注學生後續發展，可對學生的職業發展進行追蹤。例如，定期與學校畢業生取得聯繫，調查畢業生職業生涯發展狀況，建立學校畢業生數據庫，實現職業教育對人發展的終身關懷。
參考文獻：
張素玲.教師專業發展的特點與策略［J］.遼寧教育研究，2003（8）.