摘要：
傳統的教學模式在大學英語大班授課中難以達到預期的教學效果，針對這一現象，本文詳細介紹了任務型教學法的特點，並透過展示其在大班授課中的具體應用過程以及取得的良好教學效果，提出了大學英語大班授課中實施任務型教學法的必要性。
關鍵詞：大班授課；任務型教學法；交流協作
任務型教學（task—based language teaching） 始於20世紀80年代初，是在語言習得理論和交際教學思想的研究與實踐基礎上發展起來的一種語言學習模式。其旨在爲學習者提供交際的機會和動力，讓學生在交際中學會交際。學生在完成任務的過程中體驗、建構、領會和應用語言知識和交際知識，發展聽、說、讀、寫等語言技能以及與他人磋商、交流、協調、合作等交際能力。[1] 此教學法以任務爲核心單位計劃，以學生爲中心，根據教學內容，創造性地設計貼近學生實際的教學活動。學生透過思考、調查、表達、溝通、討論和合作的方式來學習和使用語言，完成學習任務。在整個教學過程中，教師是設計者、建議者和協助者，學生是活動的主動參與者，在各種各樣的任務活動中，學生直接應用即時語言，在“用”中學，在“學”中用，體現的是一種較爲先進的教學理念和方法。
同時，在任務型教學中，教師提供豐富大量的材料，並且教會學生如何自己尋找資料和獲得資訊。教學技巧可以採用相互採訪、解決問題、角色扮演、討論、辯論等。教師在課堂中是學習的計劃者和組織者，爲學生的言語和語言相關行爲作出示範，協助學生開展活動。另一方面，學生是學習過程中的參與者，他們不是被動地接受知識，而要透過體驗、交流、討論、合作、探究等學習方式，發展聽、說、讀、寫的綜合語言技能。 [2] 任務型教學的評價方式不僅僅是考查學生對於語言知識的記憶能力，還要考查學生實際運用語言的能力，教師對學生出現的語言錯誤採取寬容的態度，給予適當的糾正，鼓勵學生大膽地運用語言，從而較爲成功地完成任務。長期以來，大學英語教學習慣於“一言堂”、“填鴨式”的傳統授課模式，學生只是被動地接受語言知識，缺乏實際運用語言的空間環境，聽說能力明顯欠缺，尤其是大班授課課堂人數多，且學生基礎參差不齊等問題較爲突出。因此，採用任務型教學法，對於培養和提高學生自主學習能力及英語交際能力都十分必要。
1、任務型教學的針對性及特點。
（1）在大班教學中的突出優勢。
大學英語大班課堂人數一般爲60至80人不等，教學地點位於階梯教室，教師多采取傳統的“填鴨式”教學模式，其獨自一人活躍在講臺上，根據現成的教案，從背景知識、單詞講解到課文分析，逐一照本宣科。學生則埋頭記筆記，一堂課下來，筆記記了若干頁，但對課堂上提出的問題及許多簡單的口語對話卻缺乏思考和難以應付。同時，大班授課中人數多、紀律難以維持等不利因素，也是教師難以控制的。
但透過任務型教學，教師可以改變傳統的課堂教學模式，最大限度地激發學生的學習動機。由於有了明確、具體的課程和任務目標，爲了完成某個任務而使用語言，學生不再是被動地隨着教師的指揮棒做各種活動。他們有更多的機會選擇自己感興趣的話題，表達自己的想法，描述自己熟悉的事情，選擇自己喜歡的材料，構建自己的知識領域。在完成任務的過程中，學生有機會體驗成功，認識自己的不足。學生學會調控自己的學習目標，調整自己的學習行爲，逐漸產生自主學習的意識。學生在與同伴的交流中學會合作學習、獨立思考，在互動中學會交際。學生透過完成任務，在真實或模擬真實的情境中綜合運用他們以前所學習的語言知識，創造性地使用語言。當學生需要運用所學的知識去表達時，語言知識才能內化爲運用的`能力。這些體驗與認識會促使他們繼續努力，成爲真正的自主學習者。[2]
（2）對低起點學生的促學作用。
在大班授課中，教師很難做到關注每一位學生，尤其對於一些低起點學生來說，由於基礎知識薄弱，學習興趣不高，在教師控制課堂紀律較難的情況下，出現了看雜誌、聽音樂、睡覺等現象。針對教師的課堂提問，常常一籌莫展，有的甚至不知道提問的是什麼問題。即使教師給予口頭警示，效果也不佳。久而久之這部分學生會對英語課感到厭倦，缺乏應有的學習自覺性和積極性。實施任務型教學，對於低起點的學生通常會起到良好的促進作用。低起點學生一般自主學習能力較差，跟不上教師的授課進度，在課外學習中也不能多途徑地進行學習。在傳統教學模式下，他們感到學習沒有樂趣，缺乏自信心，上課只是跟着教師走過場。兩年的大學英語學習結束後，英語水平非但沒有提高，反而有倒退現象。然而，透過實施任務型教學，低起點的學生也可融入到完成任務的過程中。此時，課堂教學在任務鏈的幫助下，自我執行，同時，留給教師機會去觀察學習情況，關注需要幫助的學生。教師的角色轉變了，從知識灌輸者到學習任務設計者、課堂上的協助者，幫助需要幫助的學生。[3] 教師和學生的角色發生了轉變，低起點學生在小組任務中，面對的不是教師，而是自己的同學，他們能夠輕鬆地發表自己的觀點，併爲完成任務作出相應的努力，甚至代表全組在班級中發言。
這樣，低起點學生的學習自主能力得以逐步提高，而且他們也從中樹立起學習英語的自信心。
2、教學實例。
以《大學英語精讀》教材第二冊第四單元 “The Professor and the Yo—Yo”一課的大班教學爲例，教學過程如下。
（1）前任務。
這是引導階段，也是預習階段。根據課文主題，筆者給學生布置了A brief introduction to Albert Einstein； Theory of Relativity； His fame and social activities 等任務，要求學生以小組爲單位，透過圖書館、網絡等途徑收集資料，加工整理，在課堂上進行陳述。學生透過“合作”、“討論”等模式自主地完成任務。
（2）任務中。
①匯入環節。
在此環節中，筆者讓學生了解相關背景知識，隨即引出本文課題，然後提問並邀請學生回答問題（warm—up questions）：
Question 1： What do you know about the life of Einstein？
Question 2： What is his greatest contribution to the mankind？
提出問題之後，筆者讓學生分組討論，然後每組推薦代表給出各自的答案。筆者進行總結後引出本課內容。
②新課呈現環節。
筆者所授班級共有70人，5人一組分爲14個小組。第1組至7組的學生負責單詞部分。每組分到5到6個單詞，經討論、總結後選派一名代表透過舉例、造句等形式對全班進行講解，之後筆者對於每組的情況給予補充。第8組至第14組的學生負責課文部分。每組負責若干個段落，由組員協作進行翻譯，指出段落大意和中心思想，找出難點、疑點，然後由一名代表進行發言，筆者對每組的內容做出評價，並解釋學生所找出的難點、疑點。
③歸納總結環節。
此環節中，筆者對本單元中出現的常用短語、文章結構、寫作特點等知識資訊進行系統的歸納總結，使學生加深印象，增強其學以致用的能力，以期更好的完成教學目標和達到良好的教學效果。
（3）後任務。
筆者要求每組學生就課文內容寫一份摘要，並由組員協作改成一段對話，在下節課上任意抽選兩組對全班進行演示。
任務型教學的重點是“學”，而不是“教”，也就是在課堂上學生是教學的主體，教師是監督者、協助者、評價者。在整個過程中，學生進行了參與、體驗、展示，充分調動了其學習積極性與能動性，實現了“以學生爲中心”的理念。
3、結語。
實施任務型教學模式是大學英語教學改革的需要，尤其對於大班授課，師生均可獲益匪淺。教師透過分組佈置任務，倡導學生感知、體驗、實踐、參與、合作和交流，使學生實現任務目標，感受學習的成功。在此過程中，高起點的學生可起到主導作用，低起點的學生也積極參與其中，從而最大限度地發揮了其學習能動性及運用語言的能力。任務型教學體現了外語教學從關注教材到關注學生，從以教師爲中心到以學生爲中心，注重培養學生綜合應用語言的能力。在這種以學生爲主體，教師爲主導的教學模式下，不僅活躍了課堂氣氛，調動了學生的學習積極性，同時也提高了學生的交際技能、自主學習及研究的能力。
參考文獻：
[1]魏永紅。任務型外語教學研究： 認知心理學視角。上海：華東師範大學出版社，2004：156。
[2]龔亞夫、羅少茜。任務型語言教學。北京：人民教育出版社，2003：30，81。
[3]林立、易燕、馬青。任務型學習在英語教學中的應用。北京：首都師範大學出版社，2005：107。