【摘要】新課程改革正在如火如荼的進行，在教學實踐中，我們看到了許多可喜的變化，各地紛紛以公開課的形式彙報、交流自己的成果，但不難發現，不少地理公開課課堂教學在教學設計、實施過程中常常進入目標定位空洞；多媒體整合捨本逐末；合作交流過度注重形式；對學生的學習評價過於草率；公開課的真實性有點失真等困惑，這些困惑引起我們教育工作者的高度重視。
【關鍵詞】新課程理念 地理公開課課堂教學模式
地理公開課課堂教學模式是就地理課的教學爲同行提供一個教學案例，供大家學習借鑑或討論剖析，共同研究、解決某些教學問題的教學行爲，它是各級學校開展教研活動的一種常用形式。由於舉辦的目的不同，它的教學內容、教學方法和組織形式也各異。特別是在新課程實施的過程中，求真務實的地理課堂教學對提升教育理念，傳播先進的教學方法，推進教育科研和教學改革，提高師資水平，無疑起着積極的促進作用，不失爲一種良好的研討形式，這正是人們所期冀的。但也不難發現不少地理課堂教學在教學設計、實施過程中也存在一些需要探討的問題，筆者就自己的體會，談談對地理公開課課堂教學模式的看法。
一、教學目標的定位挑戰及對策
《全日制普通進階中學地理教學大綱》（2000年2月頒佈的，以下簡稱《大綱》）對地理課堂教學有明確的目標要求，《普通高中地理課程標準（實驗）》（2003年7月頒佈的，以下簡稱《新課標》）也從“知識與技能”“過程與方法”“情感態度與價值觀”三大方面闡述了地理教學目標，所以地理課堂教學必須有明確的教學目標，這一點是毫無疑問的。一節課的教學目標，教師當然要十分清楚，學生也應該瞭解，因爲從心理學的角度講，目標越明確，學習會越主動，效果也就越好。所以有些地理教師在上課一開始，就出示教學目標，或者將教學目標印發給學生，這是符合《新課標》的教學理念的。但問題是我們應該如何設計、闡述教學目標？下面先看一位青年教師在執教五年制師範教材《地理學》“農業的區位選擇”一節課時教學目標:（1）知識目標：識記農業區位選擇的實質；掌握農業生產的主要區位因素及其發展變化對農業生產區位選擇的影響；懂得對不同的農業部門進行合理的區位選擇。（2）能力目標：將所學的理論轉換反饋於實際案例中，使學生理論聯繫實際的能力得到提高，同時培養學生分析問題和解決問題的能力。（3）情感目標：樹立農業生產要因地制宜、人地協調發展觀念，培養學生理智客觀的地理思維。
當學生看到“使”學生……，“培養”學生……，時，有幾個思維活躍的學生嘰嘰喳喳，整個課堂出現尷尬局面，這種局面的出現是教學目標設定“非專業性”的典型表現。然而傳統的地理教學中我們對這種“典型表現”已習以爲常，因爲以前的“舊大綱”關於地理教學目的闡述就是“使”學生……，“培養”學生……，的字樣，況且目前有幾家國家級核心期刊在登載典型教案時，也出現上述字樣。這也就不怪這位青年教師如此設定本課的教學目標。
《新課標》對課程目標的總體目標進行了如下闡述：“透過……，獲得……，能夠……，增強……，樹立……。這不僅是闡述方式上的變化，而且也體現了教育理念的變化，對於這種變化，我們不僅要從闡述方式上去把握，更重要的是領會其精神實質，使我們的教學行爲真正實現“學生是地理學習的主人”。
筆者認爲，按照《新課標》的教學理念，教學目標的設定應注意以下幾個方面的問題：
1.教學目標陳述的主體必須是學生，而不是教師。
《新課標》的教育理念是學生是地理學習的主人，教師是地理學習的組織者、引導者與合作者，所以教學目標陳述的應是預期的學生學習結果（包括語言資訊、智慧技能、認知策略、實踐技能和情感態度等），而不應當是教師打算做什麼，判斷一個教師的教學是否有效的直接憑據是學生有沒有獲得具體的進步，而不是教師有沒有完成教學任務。所以，這位青年教師的陳述“使”學生……，“培養”學生……是不恰當的，因爲對學生而言像是命令，老師要“培養”我……，我不讓他培養他也得培養，真是無奈，所以學生的學習是不情願的，但又沒辦法，只能出現剛纔的尷尬局面，表示不情願。
2.教學目標的'陳述力求有用、準確、具體、可操作，儘量避免用含糊和不切實際的語言陳述目標。
關於“知識與技能”的目標設計，應本着“基礎的”且“有用的”知識爲學習內容，關注地理基本技能的掌握和學習能力的培養。這樣的地理課應該以生活地理知識傳授、地理能力發展、地理思維訓練、生態倫理培養等作爲基本的目標。如掌握農業生產的主要區位因素及其發展變化對農業生產區位選擇的影響；分析不同的農業部門進行合理的區位選擇原因。就是有用地理的體現。因爲它是對現實生活的概括和昇華，可使學生對影響農業生產的主要因素由感性認識上升到理性認識，對學生終身發展有用。而有些類似要求“識記農業區位選擇的實質”的目標即“無用的地理”。因爲一是這樣的知識確實對學生的生活影響不大，二是如果將這樣的教學內容設定成要求背誦記憶的目標，而不是透過地理基本技能訓練讓學生在需要時自主獲取，那就偏離地理教育的基本目標。
關於“方法與過程”的目標設計，應儘可能反映具體的活動過程和活動質量，嘗試運用所學知識整理、分析、綜合、歸納、解釋地理資訊，並將地理資訊應用地理學習、生活實際和社會實踐中。如上面青年教師提到的“將所學的理論轉換反饋於實際案例中”，就是新課改教育理念的體現。但其中的“懂得”以及“培養學生分析問題和解決問題的能力”的陳述就不具體，因爲“懂得”是表示內部心理過程的術語，缺乏質和量的具體規定性，怎樣就算懂得不好把握；再就是學生分析問題、解決問題的能力是不好進行具體測量的。從而使教學目標的設計流於空乏，甚至形同虛設。
關於“情感態度與價值觀”的教學目標應以激發興趣爲主，切記空洞、“上綱上線”，應該是課堂確實可以達到，並努力想方設法達到的目標。如上面青年教師所做的樹立農業生產要因地制宜、人地協調發展觀念，就是比較具體的。而“培養理智客觀的地理思維”難免失之空洞和可操作性。因爲如何就算達到理智客觀，很難界定。
3.教學目標的陳述應強調系統性和發展性。
由於上述教學目標的陳述要求，很多教師會認爲，教學目標過於具體，會使教師易於關心瑣細因素，而忽視了相對而言高水平的、無法或不易具體化的目標（如能力、情感的等），這就涉及另外一個問題，就是教學目標的系統性和發展性。教學是一個系統工程，不是靠一二節課能一蹴而就的，具體的知識內容，每一節課的教學只是提高學生素質，培養學生全面發展的載體，實現較高層次的教學目標需要貫穿於每一節課的具體教學目標，課堂教學不是不要考慮高水平教學目標的達成因素。最好在陳述時使用“說出”、“區分”、“解釋”、“使用”、“分析”、“歸納”、“計算”、“繪製”等意義比較單一，並且能刻畫地理活動水平的過程性目標動詞，否則的話，我們的要求就會不切實際。
二、合作學習的挑戰及對策
《新課標》的基本理念重視對地理問題的探究，倡導合作學習，強調教學過程是師生交往、生生交往共同發展的互動過程。這樣會給每一個學生提供動腦、動手、動口的時間和空間，從而學生學的更主動、更生動、更富有創造性，學生的主體地位得到更好的體現。然而，有些教師在運用合作學習方式進行課堂教學時，只是迎合新課標，趕時髦，搞搞花架子，沒人注重合作學習的實效性，出現了許多弊端。
1.合作小組建立的隨意性。
一般教師上公開課，在組成合作學習小組時，往往都是指令前後四人一組自然組合，前排兩人向後一轉，與後排學生組合，合作小組就構成了，隨即佈置一些學習任務要求小組討論。結果出現了有的小組如一鳥入林----一名學生唱獨角戲，其他的人是觀衆或看客，原因是該小組中這名學生成績出衆，口如懸河，其他學生學業水平較低，善於啓齒；有的小組由於自然的巧合，外向性格的人佔多數，交流時聲音太大影響了其他小組的討論；有的小組也因自然組合的緣故，學習活動組織不起來，因爲沒有人充當組織者，出現了各自爲政、埋頭自己作業的現象……。
2.過分注重合作學習的形式和結果，輕視合作學習的過程。
地理公開課課堂教學似乎離不開討論，動輒討論，似乎只有討論就是最好的。結果課堂上出現“跑龍套”的現象，一堂課合作學習多達三四次，問題零碎、膚淺，探討的價值不高。一個問題一討論，問的頻，討論的勤，課堂氣氛似乎十分活躍，出現了假繁榮的現象。當你細心考察一下學生學的怎樣，你就會發現學生沒有真正地“沉下去”系統地進行討論、交流，展開真正的合作學習，因此學生的思維質量不高；有些課對問題的深處、難處還未來得及探究，就草草收兵；還有些課學生的合作學習還沒完全進入狀態，或者剛剛進入狀態，且只有一兩個人在小組裏發表見解，老師就示意停下來趕忙進行小組反饋，讓一些尖子生彙報結果，老師只滿足於一兩個人能說出老師想要的答案，小組就算過關。這樣，對於小組其他成員來說，根本沒有得到學習的思維訓練，許多知識稀裏糊塗。這些現象說明，關注的小組活動的形式和結果，而不是探究知識的過程，更沒有關注全體學生的全面發展。
3.合作學習中的問題對策
針對以上合作學習中出現的不良現象，在組織合作學習時，建議注意以下問題：真正意義上的合作，應該是學生可以自主選擇合作伙伴；教學中提出討論探究的問題要有力度，要值得商榷討論；合作學習的次數要適當；合作之前要給學生留有單獨思考的時間，討論時要給學生留出適當的時間；注重討論的的過程和效果。
三、多媒體整合的挑戰及對策
《新課標》的基本理念強調資訊技術在地理學習中的應用。因而多媒體在教育過程中的應用也就成了評價地理公開課課堂教學成功與否的依據之一。因爲多媒體可以模擬宏觀或微觀地理現象，可以打破時空界線，把廣泛的生活和生產中的地理現象引入地理課堂，極大地調動學生的視覺、聽覺，多角度、全方位地把學生引入一個嶄新的教學環境，又可以在瞬間展示大量的資料。正是基於這樣的認識，我們才強調討論的是它的如何應用而不是討論其有無運用的必要。無論是多媒體還是網絡，都必須結合地理學科的區域性、綜合性、動態性特點，恰當地運用才能相得益彰，而且改變不了他們都只是輔助手段的本質屬性。倘若捨本逐末，喧賓奪主，在課堂上盡情地展示教師使用各種教育手段的熟練程度，由以前的“人灌”變成“機灌”那就事與願違了。諸如此類的還有：原本幾句話可以說清楚的，卻要興師動衆地攝成像，再用電腦放出來；原本可以激發學生想象的情境，卻要畫蛇添足地用癟腳的畫面或幾個活動場景展示一下；原本用語言可以描述的，卻要排成一段小品等等。如一位青年教師在執教《工業佈局合理化及其影響因素》一課，在學習市場指向性時，畫面上竟然出現“盛滿啤酒的杯子”引入啤酒廠，爲什麼連小學生都知道的這麼膚淺的知識也要製成課件？回答是，如果不用計算機輔助教學，就覺得與新課程脫軌。
四、學生學習評價的挑戰及對策
《新課標》的基本理念提出“在教學活動和學習評價中要重過程、重應用、重體驗、重全員參與”，評價的目的是全面瞭解學生的地理學習過程，激勵學生的學習，關注他們在地理活動中所表現出來的情感與態度，幫助學生認識自我，建立信心。因此上公開課的老師都很注意對學生學習的評價用語，像“你的想法很獨特、有創造性”、“你回答的很棒”等等，尊重學生的獨特體驗，對激勵學生的學習起到很好的作用。但表揚、鼓勵不等於說一味地遷就學生，表揚、鼓勵仍要建立在事實求實的基礎上。有些教師在沒有聽清學生的回答，甚至學生回答錯誤的情況下，也說：“很好，不錯”，這就有失妥當了。如在一次公開課上，教師讓學生列舉現實生活中的混合農業，有個學生回答：“玉米地裏種西瓜”。學生的回答顯然是錯了，執教老師還是謙和地說“說的不對----很好。”如果學生連面對一句“你錯了”的評價都沒有勇氣接受，將來又如何面對紛繁複雜的大千世界？這種一味遷就、信馬由僵、放任自流的做法看上去是尊重了個性，實際上不利於學生形成健全人格。
五、地理公開課課堂教學真實性的挑戰及對策
上面已經挑了有些地理公開課課堂教學不少刺，但筆者對這些帶刺的地理課堂教學卻是喜歡的，因爲課讓人感到“真實、樸實”，因爲這樣的地理課堂教學起碼是真實的地理課堂教學，因爲有些課堂變成了“表演課”。這些表演課，教師在精心包裝的基礎上表演其“嫺熟”的教學藝術，學生在反覆操練的前提下表演其“過人”的發展水平，各種現代的、傳統的教學手段“亂哄哄，你方唱罷我登場”，作爲觀衆的聽課教師們在眼花繚亂之餘往往會感到無可挑剔。記得一位學者在評課時指出：“這樣的課最大的問題就是沒有問題”。地理公開課課堂教學作爲一種特殊的教學組織形式，其本質是教師的教與學生的學的統一。“表演課”形式上有教師的教與學生的學，但教師不是真正教，是“教”給聽課老師們看的；學生也不是真學，因爲教師對課堂上所要回答的問題已經進行了精心的輔導，學生當然會領會教師的良苦用心，不負師望，在課堂上表現的完美無缺。如一位年輕教師在執教“常見的天氣系統”一課，在試做天氣預報員時，學生回答的語言流暢、地理術語規範、指圖過程準確，好比中央電視臺的天氣預報員。聽課教師們在發出自嘆不如的感慨後，大呼上當受騙之感覺。如果說在這樣的活動中學生也能學到某些東西，那隻能是如何造假，如何搞形式主義。可見“表演課”不是教學，而是異化，其危害不可低估。
對此，一位專家談了他的看法，他說，這種表演課的做法已存在多年，今天在新課程的背景下提出這個問題，顯得尤爲深刻。把新課程奉獻給每一個孩子，這是每一位教育工作者共同的心願，更是每一位教育工作者共同的責任。教育的根本目的是教書育人，誠信是最基本的要求。任何科學研究都必須在真實的情境中進行，離開真實的課堂，教育研究將沒有任何價值。
當然，有的教師上公開課，需要借班上課，教師和學生不熟悉，爲了取得較好的教學效果，做些課前準備也無可厚非，但這些準備最好是情感上的準備，而不應過多地進行知識上的準備。知識的準備應有一個度，過了度，就變成“表演課”。
六、師生配合的挑戰及對策
教師上公開課，我們經常會聽到這樣的開場白：“希望你們好好的配合老師。”下課時則說：“謝謝同學們的配合。”感到課上的成功的教師會說：“這節課學生配合得不錯”，而課上得不太滿意的教師則會說：“壞了，這節課學生沒有配合好。”這些話語裏無不透露出教師在教學中的“霸主”地位。我們不禁要問，“既然學生是學習的主人”，教師有什麼權利要求學生配合你？教師在教學過程中應與學生積極互動，應時刻跟着學生的感覺走，摸透學生的思維“流向”，做好組織和引導工作。如果我們在教學中把“希望你們好好地配合”改爲“讓我們好好合作”，把“學生沒有配合好”改成“師生沒有合作好”，或者“教師沒有服務好”，就更能體現“教育是服務”、“學生是主體”的課改新理念。
總之，地理公開課課堂教學模式的教學應淡化形式，注重實效。對於《新課標》教學理念的理解和運用要把握其實質，要神似而不能僅僅是形似。期盼地理公開課教學模式能在新課程理念的挑戰下，在教學的舞臺上重煥異彩。
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