摘要：爲了主動適應社會發展和人才市場需要，部分地方普通本科高校積極嚮應用型轉變並進行培養模式、教學模式改革。教育學作爲高師院校教師教育專業人才培養的必修課，在課程教學模式改革方面必須率先垂範。文章探析了應用型人才培養模式下高師公共教育學實踐教學在教師實踐性知識生成、教師技能、實踐能力培養及教師職業情感建立方面的價值定位，旨在爲教育學實踐教學體系的建構提供有力的理論支撐和方向保證。
關鍵詞：實踐教學；實踐性知識；專業技能；職業情感
公共教育學是高師院校教師教育專業培養未來教師職業素質所開設的必修課程。該課程在師範生專業意識形成、專業知識構建、專業情意培養和專業能力發展中居於不可替代的作用。近年來，隨着《教師教育課程標準》的頒佈、基礎教育課程改革深化和教師專業化建設不斷推進，高師院校不斷加大公共教育學課程改革力度，以適應新形勢對教師培養的新要求。特別是在國務院做出引導部分普通本科高校嚮應用型轉變，深入推進高等教育結構調整、加快應用技術人才培養、促進高校特色發展的重要舉措以後，一些本科院校主動適應社會發展和人才市場需要，積極進行應用型人才培養模式改革。面臨新的發展形勢，高師院校教師教育專業課程和教學模式改革必須率先垂範。教育學作爲教師教育專業的基礎課，其課程改革成功與否不僅關係到自身的教學質量，也影響到相關課程的改革。結合我校應用型人才培養的總體部署和要求，我們遵從教育學課程設定的初衷，認真梳理和明確了應用型人才培養模式下公共教育學實踐教學價值的目標定位，爲構建教育學課程教學新體系，尤其是構建教育學實踐教學體系明確了方向和目標。教育學是研究教育現象、解釋教育規律的科學。
一般認爲，教育學是一門純粹的理論課程，具有理性、抽象和思辨的特徵，甚至一提到教育學，就讓人有種教條、枯燥和乏味的感覺。但從總體上看，教育學既屬於理論學科，又屬於應用學科。從該課程的實踐性質看，它不是純粹的學術研究。首先，教育理論來源於教育實踐，教育規律的發現來源於實踐和思考。其次，教育理論的意義在於對教育實踐的指導和改進。因此，英國教育哲學家赫斯特（PHHirst）把教育理論稱爲“實踐性理論”，更強調其對教育實踐的指導作用。[1]我們重視公共教育學科作爲教師教育專業基礎課程，必須注重教學的實踐性。當然，這並不會削弱其理論性。教育學課程的價值目標體現在掌握教育的基本規律，形成師範生初步的教育觀、教師觀、學生觀、教學觀、德育觀等。這些觀念的形成一方面離不開系統的教育理論教學，當然更需要透過實踐教學。只有在各種實踐教學環節中，學生才能感悟、明晰、建構教育理論，從而提高教育實踐理性，促進實踐性知識不斷生成；只有在實踐教學中，學生的教育技能與情境實踐能力纔能有所提升；而且只有在實踐教學中，學生才能增強教師情感體驗，形成教師職業情意，並最終形成智慧型教師素質。實踐教學能使教育學的課程學習成爲學生思考、內化、感悟、交流、提升的場所，成爲師生對話與交流、探索與研究的平臺，成爲實現教師教育專業應用型人才培養目標的平臺。
1教育學實踐教學有利於師範生實踐性知識的生成
實踐性知識是教師透過對自己教育實踐經驗的反思和提煉所形成的，並透過自己的行動做出來的，對教育教學的認識。教師實踐性知識是溝通教學理論與教學實踐之間的橋樑，是一種同時對教育理論和實踐都有影響的話語方式。北京大學陳嚮明教授認爲，教師實踐性知識可分成六大類：即教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略知識和批判反思知識。實踐性知識以圖式（意象、隱喻）、語言（案例、敘事）和動作（身體化、行動公式）的方式來呈現；它是教師（主體）在具體問題情境中透過行動和反思獲得經驗，並上升到“信念”，用以指導後續的教學實踐。[2]實踐性知識支配着教師的教育教學行爲，構建完善的實踐性知識才能有效地解決教學過程中各種問題。而教師實踐性知識只能在教育實踐中透過自己的體驗、領會、經驗積累和反思等方式才能獲得。就師範生而言，他們大都是出了大學校門就進入中小學校門，有多年做學生的體驗而沒有或者少有做教師的經歷。很多學校過多地注重了教育理論知識的教學，脫離中小學具體的教學情境，理論課程教學過多，實習實訓實踐太少。
學生大都能夠熟練掌握教育理論知識，應付各種考試遊刃有餘，但一到實際應用就會束手無策、不知所措。這主要是因爲教師教育期間師範生的教師實踐性知識缺乏或積累不夠，最終形成了紙上談兵之勢。因此，要積累和生成教育實踐性知識，突破教育理論知識與教育實踐、教育情境、教育生活之間的樊籬，必須加強教育學實踐教學，讓師範生在學習教育理論知識的同時，感受教育情境的複雜性、真實性、鮮活性和多變性，真正體驗並關注教育實踐中的具體現象和實際問題，學習從教師的角度，用教師的身份，以教師的思維方式和立場觀察和思考教育教學的具體問題。這就要求我們在教育學教學中，儘量讓學生接觸中小學教育實際，透過課堂參與、案例分析、實地觀摩、微格訓練、名師榜樣、理念引領、模擬試講等，增加師範生實踐體驗的機會，使理論知識與師範生的日常學習經驗、教育實踐相貫通，促進其實踐知識的`積累與生成，形成教師的角色意識、情境知識、策略知識與教師的思考方式，爲最終形成批判反思精神和教師信念奠定基礎。
2教育學實踐教學有利於師範生教師職業能力的形成
教師職業能力是一種綜合能力，是教師從事教育工作的專業能力。它的形成是在各科教師高度重視，師範生積極發揮主體性，各門課程共同努力、協同完成的。在教師職業能力形成過程中，教育學課程透過實踐教學可以發揮自己獨特的功能。例如，在教學中透過討論、問答、模擬等對學生進行口語表達能力的訓練；運用教育學理論進行教育教學活動設計能力的訓練；透過實訓實習對課堂教學的匯入、演示、講解、提問、反饋、強化、反思等基本能力的訓練；運用教育理論知識對學生進行聽課、評課能力的訓練；另外，班級管理能力、情境實踐能力、教育研究能力等等都可以透過嘗試性的教學實踐活動得到訓練。長期以來，教育學教學過於強調教育理論的系統性和完整性，理論學習獨立於其應用背景，有關的活動和背景被認爲是理論知識的附屬品。特別是公共教育學的學習鑑於課堂規模、設備條件、師資力量的侷限，常常是在“去情境”化的過程中完成的。在很多人看來，教育理論、教育規律是從具體的教育實踐中抽象概括出來的，掌握了教育理論知識就可以在未來的教育情境中自然遷移解決實際問題。然而，具體情況絕非如此。情境學習理論認爲，學習者只有在具體真實的學習情境中，透過主動探索和經驗，纔能有效學習理論知識。只有經驗學習者主動操作和透過探索經驗而形成的知識，纔能有效運用於實際問題的解決。脫離學習的具體情境來談論學習或能力形成是毫無意義的。實際教育教學中，情境總是鮮活的，也是瞬息萬變的，沒有那種法則普遍適用於各種具體情境。因此，只有透過實踐教學，把師範生引向各種真實具體或者模擬的教育情境，鍛鍊他們面對不同教育情境的分析判斷與決策執行能力，進而真正形成教師的職業能力。
3教育學實踐教學有利於師範生教師職業情感的培養
教師職業情感是指師範生對教師職業是否滿足自己需要而產生的態度體驗，是師範生教師專業素質的重要方面。教師職業情感包括職業理想、職業認同和職業價值取向等。相對於學科知識和教育技能而言，教師職業情感對師範專業的形成似乎顯得沒有那麼重要和有影響力。其實不然，教師職業情感不僅能爲師範生未來專業發展指引方向，爲教師職業生涯規劃和職業人格形成提供動力，而且對教育理性精神和教師專業成長產生深遠影響。教育活動不只是人與人之間的智慧碰撞，更有師生之間的思想互動、態度交流和人格交融。所有這一切都離不開情感的支撐，都需要情感的投入和交流。師範生教師職業認同、職業理想和職業價值取向的確定，很大程度上取決於他們在接受教師職業培養過程中的情感體驗和隨之而產生的對教育的態度。因此，培養師範生對教育職業的情感及親近教育實踐的態度就顯得尤其重要。在師範教育的學科知識教學中，教師職業情感培養與人格塑造很少或不太容易得到關注。
師範生更多是以一個教育的旁觀者或邊緣人的身份被動接受知識，對教育缺乏切身的感觸和真正的感動之心，當然，要產生熱愛、甚至摯愛之情就更難了。教育學課程教學在建立師範生與教師職業之間的聯繫，培養教師職業情感，引導師範生追求未來教師的生命意義與價值追求方面具有得天獨厚的條件，這也是課程本身義不容辭的責任。教育學實踐教學可以利用多種方式和手段，創設豐富、生動的教育情境，引導師範生積極參與、親身實踐，設身處地地去感受各種教育過程和教育事件。例如，透過教育實踐和社會調查深入實際、觸摸基礎教育最鮮活、最真實的脈動；透過名言警句、教育名家傳記激勵師範生；透過優秀教師典型案例感動師範生；透過最美鄉村教師先進事蹟感化師範生；透過主題鮮明的教育電影感染師範生。只有藉助於實踐教學，師範生才能真正體察理性知識，獲取教育經驗、認識教育過程，正確看待教育實踐，感悟教育的價值。也只有在此基礎上，師範生才能形成對教育的興趣與情感，建立起現身教育事業的使命感與責任感，在嚮往和追求教育事業中保持不竭動力，施展才華，提升價值，實現幸福的教育職業人生。綜上所述，三個方面的價值目標其實是一個既充滿教育智慧又具有發展潛能的教師必須具備的素質。其中，教育實踐性知識的積累與生成是教育智慧的基礎，教育技能與實踐能力是中介，教師職業情感和態度是師範生教育實踐的動力。這些素質構成了教師的個性品質，也是每個教師的教育理念、知識素養、情感與態度、教育機制及教育風格等方面的綜合體現。透過教育學實踐教學，師範生在生動、鮮活、富有智慧的教育活動中，去體驗、去感悟、去收穫，實現對教育實踐、教育本質與教育理想的理解。
參考文獻：
〔1〕蔡程。高師公共教育學課程實踐教學體系探索[J]。大學研究與評價，2009（3）。
〔2〕瞿葆奎。教育與教育學[M]。北京：人民教育出版社，1993。