1教師專業發展研究綜述
1.1教師專業發展研究現狀
自從1955年世界教師專業組織會議率先研討教師專業問題以來，教師專業發展成爲了國內外教育界關注的熱點，研究成果大量涌現。從已有的關於教師專業發展的文獻我們不難看出，國內外專家、學者對教師專業發展的研究相當廣泛，研究比較深入的有：教師專業發展及其相關概念的辨析、教師專業素質及專業精神、教師專業制度、教師角色的定位與變化、教師專業發展的歷程、教師專業發展的途徑、教師專業發展的保障、教師專業發展的範式、教師專業發展過程中存在的問題及其改進策略、教師專業發展與新課程實施效果的研究等。
近幾年，隨着我國新課程改革的實施，教師專業發展的水平成爲了新課標能否順利踐行的決定性因素，由此引發了新一輪研究熱潮。國內專家、學者對教師專業發展的研究聚焦在下面兩個領域：一是教師實際經歷的專業發展的變化過程，側重研究教師專業發展體現在哪些方面、各個方面發展經歷哪些階段等；二是教師專業發展的促進方式，主要研究在教師專業發展有關理論指導下，給教師提供哪些以及如何提供外在環境和條件，才能更好地幫助教師順利地走過專業發展必須經歷的各個階段。這兩方面的研究是密不可分的，透過對教師成長過程的研究，有利於找出教師成長過程中帶有規律性的東西，總結出完善教師行爲的方式和途徑，可以有效地促進教師行爲在較短的周期內得到優化；有助於教師對自己的成長過程有所瞭解，從而有效地規劃自己的專業人生；有利於學校管理者和教育培訓者依據教師成長的規律實施管理和培訓，從而更好地推動教師的專業發展。[1] 相對而言，目前對教師專業發展實際變化過程的研究較爲成熟。
1.2教師專業發展變化過程理論研究概述
教師專業發展變化過程理論的研究源於職業生涯發展的理論與實際研究。該理論是一種以探討教師在歷經職前、入職、在職以及離職的整個職業生涯發展過程中所呈現的階段性發展規律爲主旨的理論。[1]
國外學者關於教師專業發展變化過程的主要研究成果有：福勒（Frances Fuller）的“關注階段論”、卡茨（Katz）的“教師發展時期論”、伯頓(Burden)的“教師發展階段論”、費斯勒（ler）的“教師生涯循環論”、斯德菲（Steffy,B.）的“教師生涯階段模式論”、利斯伍德（hwood）的“教師發展階段論”及休伯曼（Huberman,m.）的“教師職業生命週期論”等。[2]
國內關於教師專業發展變化過程的研究較少，主要有傅道春在其論著《教師的成長與發展》中概括出一般教師成長爲優秀教師所經歷的“積累期、成熟期和創造期”的變化過程，以及鍾祖榮在其論著《現代教師學導論--教師專業發展指導》中將教師專業成長過程概括爲“準備期、適應期、發展期、創造期”四個階段。[3]
1.3教師專業發展促進方式研究概述
生態心理學認爲，教師與其所處的環境是相互嵌套、相互依存的，並組成一個多元嵌套的，層次遞進的，有結構和秩序的，能夠自動調節的生態系統。教師能否走上專業發展之路、能在專業發展的路上走多遠，不僅取決於教師自身尋求發展的心願，還取決於教師所處的環境，以及教師和環境的交互作用[4]。
目前學術界關於教師專業發展促進方式可以歸結爲兩類取向：教師個人發展取向、學校組織發展取向。
持教師個人發展取向的專家、學者認爲，教師專業發展應該是教師充分發揮主觀能動性和激發責任感，積極開發自身潛能，建構性地確認職業發展目標，選擇職業發展內容、途徑和策略，透過自我監控、評價和反思等方式，自覺主動地調節和引導自己的教育教學方面的動機、認知和行爲方式，從而獲得發展。
持學校組織發展取向的專家、學者認爲，教師專業發展是制度、環境、文化和教師自主參與等多方面因素共同作用的結果。沒有教師的自主參與，教師的專業發展就不可能實現；沒有來自環境的支援，教師的專業發展也只能是水中月霧中花。持該種取向的專家、學者及教育管理者均強調學校組織層面的因素對教師專業發展的影響深刻而持久，即學校中的教師管理必須從環境的創設、環境與教師的交互、鼓勵教師自主發展方面下功夫，才能更好地實現教師的專業發展。
透過已取得的研究成果，我們不難發現：對有意識地促進和影響教師專業發展的研究還比較薄弱，特別是對教師自身在專業發展中的作用有所忽視，對教師管理中如何促進教師對自己專業發展負責方面也較少涉及。
2國內教師管理研究綜述
我國教育管理理論和實踐主要借鑑了西方的教育管理理論，其理論和研究主要是以經驗總結爲主。在教師管理研究領域，目前國內學者和教師管理者傾向於探討理性管理在教師管理中的應用、人本管理在教師管理中的應用及理性管理與人文管理在教師管理中的融通等方面。
2.1理性管理在教師管理中的應用
不少學者針對我國教育發展及社會所處的階段，提出我國教師管理有一個從經驗、人治管理到理性和法制管理的轉換過程。因此，科學和理性精神是現階段我國教師管理的取向。因此，這部分學者致力於研究如何將古典管理理論及其效率爲本模式以及教育管理科學理論、理性管理模式運用於教師管理，以使教師管理取得最佳的管理效果。
2.2人本管理在教師管理中的應用
由於“理性管理一般以‘分’爲本--見分不見人，重分不重人；以‘章’爲本--見章不見人，重章不重人；以‘權’爲本--權力至上，以權爲政，重權不重人。”[1]，國內不少學者和教育管理專家對理性管理進行了批判並提出以人本主義管理理論來進行教師管理。持這種觀點的學者認爲教師是一切要素中最根本、最重要的資源，是決定管理成效的最爲關鍵的因素；在教育管理中，只有強調以“教師”爲本的管理，即確定和尊重教師在管理活動中的主體地位，尊重教師的個性特點，讓學校的一切活動都爲滿足教師的成長和發展而設計和組織，才能使教師積極、主動、創造性地投入工作，全面、自由地獲得發展。
2.3理性管理與人文管理在教師管理中的融通
理性管理與人本管理這兩種教師管理範式因其對“教師”定位的不同導致兩者在較長時間內被視爲不可協調的矛盾。兩者是否真的無法融通？教師管理能否既重視教師個人的價值、自由，又保證管理的功效？國內學者及學校管理者進行了深入的研究。目前在這方面研究中取得較大成果的是袁小平先生，其研究成果主要集中在著作《從對峙到融通--教師管理範式的現代轉向》中。袁小平先生認爲學校作爲一個組織系統離不開管理，必須以理性管理爲基礎，學校工作才能走上規範化的軌道；另一方面，學校管理要融入人文管理，以關懷教師的成長爲終極指向，學校管理纔不會爲管理而管理。在教師管理中，理性管理是基石、基礎，人文管理是昇華、是指向。[2]
2.4發展性教師管理
在新課改背景下，理性管理與人文管理的融通勢在必行，這是因爲教師管理與新課改理念存在嚴重的衝突，具體表現在：分數管理的盛行與以促進教師發展爲管理目標之間的衝突、對教師評價主體單一性與評價主體多元化之間的衝突、以章爲本、管重於理的現狀和“以人爲本”、“以校爲本”的理念之間的衝突。這些衝突的存在勢必阻礙新課改的實施。解決上述衝突的根本途徑就是要改革教師管理的模式。
在新課改背景下，實施發展性教師管理成爲學校管理的新模式。發展性教師管理是指用發展的眼光關注教師，採用服務性管理策略來有效地促進教師的主動發展。其特徵是“爲了教師”、“服務教師”、“發展教師”。由於發展性教師管理能樹立發展性教師觀，因而能爲教師創建學習型專業共同體，爲教師的.發展實施服務性領導，對教師實施有助於教師發展的評價，從而激發教師自身發展的潛能，使教師最終走上專業發展的道路。
基於上述分析，本研究以普通高中教師專業發展爲視角，以理性管理與人本管理的融通及發展性教師管理理論爲基礎，具體探討制約普通高中教師專業發展的教師管理因素，分析其產生的原因及解決的策略。
本章小結
本章首先分析了教師專業發展的研究現狀，認爲已有的比較深入的研究有：教師專業發展及其相關概念的辨析、教師專業素質及專業精神、教師專業制度、教師角色的定位與變化、教師專業發展的歷程、教師專業發展的途徑、教師專業發展的保障、教師專業發展的範式、教師專業發展過程中存在的問題及其改進策略、教師專業發展與新課程實施效果的研究等。在這個基礎上，繼續分析在新課改背景下，教師專業發展的研究主要聚焦於教師專業發展變化過程及教師專業發展促進方式兩個方面。相對而言，前者的研究較爲成熟，後者的研究較爲薄弱，特別是對教師自身在專業發展中的作用有所忽視，對教師管理中如何促進教師對自己專業發展負責方面也較少涉及。接着分析了國內外教師管理的研究現狀，揭示了古典管理理論以其制度的法制化、組織的科學設計和管理方法的標準化等優勢，克服了傳統教育管理中的人治方式、任意性、經驗性和低效率的問題，對教育發展起到了重大的推動作用。當然，古典管理理論也並非無懈可擊，其忽略人、忽視組織的多樣性和開放性還是受到了衆多的批判。人本主義管理理論是針對古典管理理論對組織中人的忽視而提出的。人本主義管理理論重視組織中個體成員的合理需要的滿足，認爲人是一切要素中最根本、最重要的資源，是決定管理成效的最爲關鍵的因素；在教育管理中，只有強調以“教師”爲本的管理，即確定和尊重教師在管理活動中的主體地位，尊重教師的個性特點，讓學校的一切活動都爲滿足教師的成長和發展而設計和組織，才能使教師積極、主動、創造性地投入工作，全面、自由地獲得發展。理性管理與人本主義管理這兩種教師管理範式因其對“教師”定位的不同而導致兩者在較長時間內被視爲不可協調的矛盾，兩者其實是可以融通的。另外，在新課改背景下，傳統教師管理與新課改理念存在嚴重的衝突，學校迫切需要實施發展性的教師管理。透過以上對教師專業發展和教師管理研究的概述，最後提出本文的研究目標--以普通高中教師專業發展爲視角，以理性管理與人本管理的融通、發展性教師管理理論爲基礎，具體探討制約普通高中教師專業發展的教師管理因素，分析其產生的原因及解決的策略。