摘要：物理規律教學要基於學生的原有認識，遵循其思維發展規律，創設物理問題情境，幫助其突破物理思維障礙，引領其探尋物理規律的發現過程，使其從物理視角循序漸進地認識物理現象及物理過程本質的、內在的聯繫。教師要圍繞反映教學內容邏輯的知識序這棵“藤”，引領學生摸到科學思維的“瓜”，透過“順藤摸瓜”的學習過程，在探尋規律過程中提高認識，發展科學思維。
關鍵詞：物理思維障礙；科學思維；牛頓第一定律
物理規律是一類物理現象及物理過程本質的、內在的聯繫在人們頭腦中的反映。物理規律是物理學理論體系中最核心的內容，物理規律的教學是物理教學的核心內容，也是培養學生科學思維的重要途徑。
然而，學生在學習物理規律時存在着思維障礙。因此，筆者在物理規律的教學中，針對學生的思維障礙，以知識爲載體，發展學生的科學思維，以達成學生主動探尋規律的目的。物理規律的發現過程是一個漸進的過程，因此，教師要引導學生透過符合其認知規律的學習活動沿着科學家發現規律的思維過程，發現並總結規律。如果將物理規律的發現過程比作“藤”，科學思維就是“藤”上結出的“瓜”。物理規律教學中，教師要基於學生物理思維障礙的突破，引導學生沿着探尋物理規律的過程，發展科學思維，力爭將科學思維的培養融入物理規律的探尋過程中，實現“順藤摸瓜”的教學效果，以提高學生的學習能力。
物理思維障礙指的是學生由於物理思維中心點不明確、思維對象不確定、思維方向不正確、思維邏輯不連貫、思維受到無關因素的干擾等原因，導致在認識客觀物理事物的本質屬性、內部規律以及物理事物間的聯繫和相互關係時，思維出現偏差或中斷，從而造成了物理學習困難。[1]
因此，教師在教學中要基於學生物理思維障礙的突破，創設情境讓學生經歷發現、探究的過程，運用科學的思維方法思考並自主探尋規律，並將科學思維內化爲自己的思維和行爲方式，以培養用科學思維探求新知識、研究新問題的習慣和能力。
牛頓第一定律是在機械運動、運動快慢、力的基礎上，對運動和力關係的深入思考，是初中建立運動和力關係的基礎，是後面學習二力平衡、物體浮沉條件及應用的理論基礎，也是高中學習牛頓第一定律、牛頓第二定律的基礎。本節內容由“阻力對物體運動的影響”“牛頓第一定律”兩部分組成。牛頓第一定律是經典力學的核心內容之一，是力學的基礎，是將運動和力聯繫起來的紐帶。能否正確領會這一物理規律，不僅會影響學生對本章的學習，還會影響運動和相互作用物理觀念的建立和形成。“阻力對物體運動的影響”是培養科學探究以及質疑與創新、解釋與論證等科學思維的知識載體，“牛頓第一定律”是培養科學推理、科學建模的科學思維的知識載體。透過實驗、觀察、思維建構知識的過程，則是培養尊重事實、敢於質疑、勇於創新、探索自然、理論聯繫實際、辯證唯物主義的科學態度與責任的良好載體。
1學習“牛頓第一定律”的物理思維障礙
爲了瞭解學生學習本節內容時的知識經驗和認知水平，筆者設計前測題，對117名學生進行前測。解答前測題時需要學生自己構建模型。透過對前測結果的統計和分析，可以看出：
知識、經驗與技能方面：73%的學生認爲物體運動需要力來維持，原因是學生缺乏對現象的觀察，混淆了運動和運動狀態的變化，對力能改變物體的運動狀態的認識停留在識記層面；35%的學生知道如何控制從斜面上自由滑下的小車在水平面運動的初速度大小。
思維、方法和能力方面：73%的學生缺乏分階段研究物理過程的方法；61%的學生缺乏運用證據反駁或說明觀點的科學論證能力；84%的學生缺乏將複雜問題簡單化，從實際情境中提煉物理概念、物理過程的科學建模能力和意識。
以上問題，究其原因是學生缺乏分階段研究物理過程的方法，存在邏輯思維障礙。在思考問題時，缺乏目的性、條理性，對於複雜問題，往往不依據現象、數據分析，而是憑感覺去判斷，不依據理論按照一定邏輯關係去推理，而是主觀臆斷。
2突破思維障礙，“順藤摸瓜”培養科學思維的教學策略
“牛頓第一定律”一節內容隸屬於“運動與相互作用”部分，反映了運動和力的關係。教學中必須以促進學生科學思維的發展爲目標，考慮學生探尋規律的“思維關鍵點”，幫助學生突破思維障礙，循序漸進地探尋規律。
筆者針對學生的思維障礙，創設情境，激發學生的認知衝突，透過一連串的問題啓發學生思維，圍繞學生學習的“思維關鍵點”，引導學生經歷體驗、探究、論證、推理、建模過程，糾正錯誤認知，從有限次實驗結果過渡到理想實驗規律。教學策略如圖1所示：
這一過程，筆者圍繞反映教學內容邏輯的知識序這棵“藤”，引領學生摸到了科學思維的“瓜”，“順藤摸瓜”的學習過程，有效地達成了引領學生在探尋規律的過程中發展科學思維的目的。
3基於科學思維培養的“順藤摸瓜”的學習活動設計
探尋規律的.過程要遵循學生的思維發展規律，以“思維關鍵點”爲依託，創設物理問題情境，突破學生現階段的認知水平，促進其在實驗基礎上透過科學推理總結、理解規律。所以，圍繞“運動和力的關係—探究阻力對物體運動的影響—牛頓第一定律”的知識序，筆者合理安排課堂教學的時空順序——教學序，實現引導學生自主探尋規律、發展科學思維和科學探究能力的目標。
3.1【環節1】運動和力的關係
活動一（實驗）：在水平桌面上，用手推小車，運動一段路程後鬆手，小車又運動一段路程，最後停下來。
提問：看到什麼現象？想到什麼？
引導學生關注並區分物體運動和物體運動狀態的變化，引導學生將小車的運動過程分階段描述，分析其在水平方向的受力情況。
活動二（播放視頻）：用力踢足球，踢出去的足球在草地上繼續滾動，最後停下來。
提問：看到什麼現象？想到什麼？
活動三（演示實驗）：小車在氣墊導軌上的運動。引導學生分析，認識到物體的運動不需要力來維持，力的作用是改變物體的運動狀態。介紹亞里士多德的觀點和伽利略的觀點。
【設計說明】
透過觀察實驗、事例分析等活動，結合分階段研究物理過程的方法，引發學生的認知衝突，激活學生思維，有效突破了學生混淆運動與運動狀態變化的思維障礙點，糾正了“物體受力才運動”和“物體運動需要力來維持”的錯誤前認知，使學生初步認識了運動和力的關係。學習活動中，學生經歷從實際情境中提煉物理概念、物理過程的科學建模過程，實現了依託“運動和力的關係”，透過運用證據反駁或說明觀點的方式發展科學論證、科學建模、解釋的科學思維，感受物理與生活的密切聯繫，形成了尊重事實和敢於質疑的科學態度。
3.2【環節2】探究阻力對物體運動的影響
（1）引出探究問題
引導學生將問題轉換成可探究的科學問題——探究阻力的大小對物體運動速度變化快慢的影響。
（2）引出探究實驗裝置
提出問題：怎樣用斜面、水平長木板設計在運動方向上不受動力的小車？
展示實驗裝置（如圖2所示），每組三個裝置的斜面部分完全相同，水平面由粗糙程度不同的木板構成，小車在水平面運動受到的阻力分別爲3N、2N、1N。
（3）設計探究實驗
引導學生從變量識別、操作變量的角度思考，設計探究實驗。學生認識到：
①自變量是小車在水平面受的阻力大小，需要改變、知道大小；
②控制變量是小車在水平面運動的初速度大小，控制其不變的方法引導過程如下：
展示圖1所示的裝置，問運動的小車在哪個水平面停下來快？學生預測後演示，遮住斜面部分，讓相同的小車從斜面不同高度自由滑下（用攝像頭拍攝），使小車在摩擦力大的水平面停下。學生推測原因，播放實驗拍攝的視頻。
演示：將兩個圖2所示的裝置並排放在水平桌面上，兩端對齊，讓完全相同的小車分別從兩個軌道最高點由靜止開始同時自由滑下，觀察兩小車是否一直並排滑動，直到軌道零刻度線處。對調兩小車，重複上述實驗。
③因變量是小車在水平面運動速度變化的快慢，對其測量轉換成小車在水平面運動的時間。
④實驗數據記錄表格如表1所示。
（4）學生分組實驗探究，收集證據
（5）分析論證，交流合作
【設計說明】
引導學生“探究阻力對物體運動的影響”時，透過“引出探究問題—轉化科學探究問題—引出探究實驗裝置—引導設計實驗—進行實驗收集證據—分析論證”等一系列循序漸進的學習活動，保證了科學探究活動的高效、有序開展。科學探究過程，促進了學生科學論證、質疑與創新、解釋的科學思維的發展，培養了科學探究能力，促進了學生不斷探索、合作交流的科學態度與責任的形成。
3.3【環節3】牛頓第一定律
（1）從有限次實驗結果過渡到理想實驗規律
如果做第4次實驗，讓小車在水平面受的阻力更怎樣？小車運動時間比第3次怎樣？小車速度變化快慢比第3次怎樣？
如果做第10次、100次、1000次、10000次實驗，甚至更多，如果每次讓小車在水平面受的阻力比上次更小，小車運動時間會比上次怎樣？小車速度變化快慢比上次怎樣？
假如小車在完全光滑的水平面上運動，一點阻力都不受，小車在水平面運動時間會怎樣？小車速度變化快慢會怎樣？小車運動方向會不會改變？小車將會如何運動？
（2）牛頓第一定律
介紹物理學史
①伽利略的觀點
介紹伽利略理想實驗，引導學生科學推理。明示以實驗爲基礎，結合科學推理得出結論是重要的科學研究方法。
②笛卡爾的觀點
如果運動物體不受任何力的作用，不僅速度大小不變，且運動方向也不變，將沿原來的方向運動下去。
③牛頓的補充
靜止的物體在沒有受到力的作用時，將保持靜止狀態。
（牛頓第一定律的內容）
解讀牛頓第一定律：
教師引導學生從如下層面思考，並解答相關問題：
①對牛頓第一定律內容的分析：研究對象、條件、觀點。②能否用實驗驗證？③總結運動和力的關係：物體不受力時，運動狀態會不會改變？怎樣才能改變物體的運動狀態？運動物體一定受力嗎？維持運動需不需要力？
【設計說明】
在實驗條件不允許的條件下，師生共同演繹從假如做第4次實驗，到假如做第10000次實驗，啓發學生思維，讓學生順利從有限次實驗結果，透過科學推理過渡到理想實驗，促進了科學推理、科學論證、質疑與創新、科學建模、解釋的科學思維的發展。
總之，物理規律的教學中，教師要了解學生的已有認知水平和能力水平，基於學生物理思維障礙的突破，結合認知目標和科學思維兩個維度安排學習活動，透過提出問題—猜想假設—實驗探究—科學推理等論證的過程，達成從物理視角循序漸進地認識客觀規律，並在解決問題的過程中提高認識的目的。這個過程中，教師要圍繞反映教學內容邏輯的知識序這棵“藤”，引領學生摸到科學思維的“瓜”，透過“順藤摸瓜”的學習過程，有效發展其科學建模、科學推理、解釋與論證、質疑與創新的科學思維。
參考文獻：
[1]姚文友.高中生物理學習思維障礙分析及教學策略的研究[D].南京：南京師範大學碩士
[2]閻金鐸.物理教學論[M].南京：江蘇教育出版社，1991.