摘要：針對當前初中生語篇意識和閱讀基礎薄弱的問題, 結合新版人教版Go for it!九年級教材, 提出三種情境式板書在閱讀課中的應用, 探討相關的設計理念及其課堂教學的方法和後續提升方法。指出情景式板書的運用能有效引導學生複述、轉述及筆述文章內容, 內化語言結構, 並自主搭建語言輸出平臺, 逐步提升語篇能力。
關鍵詞：情境式板書; 閱讀; 語篇輸出;
引言
隨着新課程改革的不斷深入, 初中英語教師的教學觀念、教學方法以及所使用的教學技術等方面都發生了深刻的變化。尤其是多媒體教學的普遍使用, 大大活躍了課堂氣氛。在熱鬧的課堂氛圍中, 傳統的板書似乎失去了以往的生命力。然而, 反觀英語課堂教學不難發現, 缺少了板書這個語言輸入平臺, 閱讀課教學效果大打折扣。因此, 筆者將以此爲切入點, 結合新版人教版Go for it!九年級教材, 談情境式板書在閱讀課中的應用。
一、情境式板書運用於閱讀課的現實基礎
(一) 教學形勢
《英語課程標準》 (2011年版) 對初中學生的閱讀做出了明確的要求, 即能透過閱讀策略獲取資訊, 找出文章主題, 體會句子間的邏輯關係 (教育部2011) 。《2016年浙江省初中畢業生學業考試說明》 (浙江省教育廳教研室2015) 也將初中生“讀”的基本能力定義爲能理解段落中句子之間的邏輯關係, 能根據不同的閱讀目的運用簡單的閱讀策略獲取資訊, 根據上下文和構詞法推斷、理解生詞的含義, 找出文章的主題, 理解故事情節等。縱觀近年來中考改革中將單項選擇題用語法填空題取代, 也從側面表明了語篇的重要性。由此可見, 閱讀課作爲英語教學中最具情境式的課型, 已經將語篇能力的要求提升到了重要的位置。
(二) 教材研讀
筆者所在學校的英語教材爲新版人教版Go for it!教材, 於2012年9月投入使用。該教材以話題爲依託, 編排梯度合理, 循序漸進。對比新老教材明顯發現, 新版教材在注重培養學生各方面語言基礎能力的同時, 對閱讀教學及學生語篇能力的培養更爲重視。新版教材不僅在聽說課中加入語篇功能較強的2d role play the conversation部分, Grammar Focus和Self Check中穿插以語篇形式出現的閱讀練習, 並由Section A的3a和Section B的2b部分撐起了單元的閱讀框架, 話題性更強, 題材更廣泛, 語句更優美, 非常適於創設各類話題, 讓學生根據基礎話題開展語言輸出, 爲其搭建自主語言輸出平臺打好基礎。所謂“得閱讀者得天下”, 誠然, 落實契合學生的高效閱讀課堂, 並逐漸提升學生的語篇及輸出能力, 已成爲九年級英語教學的重要任務之一。
(三) 教學現狀
閱讀課是初中英語學習中重要的語篇能力培養平臺。但在閱讀課上, 語篇意識往往被忽視, 有的教師只重視詞彙和語法, 將詞彙、語法與閱讀語篇孤立開來, 在課堂教學中仍以一問一答的教學爲主;還有的教師一味追求進度和成績, 落實所謂的重點, 忽略學生在學習中的語篇輸入。同時, 隨着近年來新型教育手段和工具的使用, 很多教師依賴多媒體設備輔助教學, 忽視了板書的重要性。在閱讀課上, 教師在板書上呈現的只有重點句型和單詞。這些句型和單詞之間鮮有邏輯和思維上的聯繫, 不足以搭建一個支撐語篇輸出的`框架, 學生自然也無法得到成段語篇輸出的練習機會。
二、閱讀課情境式板書模型的構建
板書設計是教師在教學過程中運用文字元號、繪圖、列表等手段, 有效提高教學質量的一種行爲。板書設計與教材話題緊密相連, 話題的改變會帶來板書的框架形式和內容上的改變。依託話題合理設計板書, 能夠激發學生的思維能力。普通板書往往把重心傾向於重點詞彙和句型上, 情境式板書與普通板書的區別在於, 情境式板書並不呈現孤立的詞和句, 而是呈現互相有思維聯繫的詞句。情境式板書隨着課堂的推進, 逐步呈現出文字內容的一些關鍵點 (並不只包含了重點詞句) 。透過情境式板書所呈現的點, 學生能連點成線, 連線成面, 充分利用記憶、閱讀、思維的規律落實整堂課的文字內容, 並且以此爲框架進行復述、轉述以及筆述, 形成一定的語篇思維能力, 提高語言輸出能力。筆者結合自身英語教學實踐, 認爲以下三種情境式板書形式可有效運用於閱讀課教學。
(一) 提綱式板書
在教學中, 教師透過對文字的研讀, 依據文字的主要線索概括整體結構。學生透過對問題提綱進行自主學習, 能較容易地掌握教學內容, 理清語篇脈絡, 瞭解文章。
(二) 表格式板書
在教學中, 教師透過表格將文字內容之間的邏輯列出, 並用文字歸納出欄目中所填寫的內容。隨着課堂的推進以及問題的設定, 學生能夠逐步完成表格內容。此類板書能利用表格的縱橫交叉結構體現各部分內容之間的邏輯關係, 有利於學生探究新知。
(三) 思維導圖式板書
在教學中, 教師可以透過一些遞進式的情境, 創設思維導圖式板書。該樣式的板書清晰明瞭, 學生可以跟隨思維導圖梳理文章內容, 構建寫作框架, 發展思維能力。
三、情境式板書在閱讀課教學中的具體應用
情境式板書作爲閱讀課堂的語言輸入平臺, 旨在引導學生提煉文字內容, 構建語言框架, 逐步內化語言結構。同時, 在板書的引導下, 學生以基礎話題爲依託, 搭建語言輸出的平臺, 把握閱讀課堂重點, 理清思路, 爲口頭表達及書面表達積累語言知識, 逐步提升語篇和語用能力。
(一) 常規閱讀課的複述
在常規閱讀課中, 教師可以根據文字內容, 提煉文章框架, 找出關鍵詞, 創設關於語篇的情境式板書。學生能在板書的指導下, 對所學語篇進行復述, 強化對語篇的理解, 積累語言素材。
【教學實例一】
九年級Unit 2 Section A Full Moon, Full Feelings
這是一堂以中國傳統文化及民間故事爲背景的常規閱讀課, 主要探討人們慶祝節日的傳統活動, 激發學生對傳統文化的興趣。這篇文章篇幅適中, 非常適合學生複述故事, 強化口頭輸出, 有利於積累與單元寫作相契合的素材。在設計板書時, 筆者採用了思維導圖式板書模式 (見圖1) 。
在本堂閱讀課教學中, 筆者在Pre-reading環節引出中秋節的話題, 給學生提供了一定的話題情境, 拋出問題:“When is the Mid-Autumn Festival?”, 引導學生初步思考他們所知道的關於中秋節的知識, 初步創設板書的關鍵詞:the Middle Autumn Festival, time, celebrations, folk story (如圖1中黑體字所示) , 鼓勵學生開口說英語。隨後, 筆者透過While-reading的skimming, 由問題“How do people celebrate the Mid-Autumn Festival”以及“What story is the reading about?”逐步構建板書框架的雛形。繼而, 筆者根據Scanning for details的問題設定展開追問, 補充文字細節關鍵詞。最後, 筆者完善板書 (如圖中畫線部分內容所示) , 幫助學生更好地梳理文字, 理清思路。有了這些語言的鋪墊, 學生在Post-reading環節的文章複述時, 就能夠根據板書有效地整理思維, 順利地複述中秋節的傳統習俗及意義。
(二) 新型閱讀課的轉述
九年級教材的閱讀文字選材廣泛, 在常規課例的基礎上, 增加了對話、詩歌、演講類的閱讀素材。教師可以根據對話材料提煉對話內容, 將對話轉成陳述性的情境式板書。學生透過對教師板書的觀察, 將對話轉化爲語篇。
【教學實例二】
九年級Unit 7 Section A Mom knows the Best
本堂課的題材內容較新, 是一篇用第一人稱敘述, 以契合單元主題的並滲透母愛的感人的詩歌, 學生在閱讀時可以感受語篇的優美語句。因此, 筆者以時間爲線索, 創設表格式的板書, 要求學生提取資訊。學生在提取資訊的同時, 結合所學的語言和結構進行口頭轉述 (見表1) 。
表1:表格式板書Age Mom’s Behavior My Behavior seven said ed back nine said it would ted back a teen said“be back by...”talked back an adult think back knows the best!She loves her kid the most!表1 (續) 下載原表
表1:表格式板書Age Mom’s Behavior My Behavior seven said ed back nine said it would ted back a teen said“be back by...”talked back an adult think back knows the best!She loves her kid the most!表1 (續)
筆者透過課堂話題情境創設, 引導學生找出文章線索。學生以此爲基礎展開細讀, 逐漸在讀中找出母子的舉動, 呈現表格式板書 (黑體字部分爲第一層面) , 梳理詩歌結構, 落實重點詞彙和句型。與此同時, 筆者利用“家規”這一話題, 結合本單元所學的被動語態以及學生的自身情況, 展開追問“Do you think the writer should be allowed to...?Why?”或者“Are you allowed to...?”或“Do you think the mother is right or not?”等, 並適當在板書上加以呈現, 爲學生語言輸出做準備。有了這些鋪墊, 學生可以根據板書轉述詩歌。結合詩歌的特點, 筆者鼓勵學生轉述時注意語氣和神情, 要求學生向大家講述一個平凡卻又偉大的母愛的故事, 提升學生的口頭表達和即時思維能力。在轉述的同時, 筆者引導學生加入連接詞, 使連接更自然通順。另外, 筆者根據本班學情設定了一個關於generation gap的討論, 鼓勵尖子生在轉述文章內容時加入自己的觀點, 形成自己的小語篇。以下是筆者班上的一位學生的轉述內容 (黑體字部分爲學生轉述時的思維發散) 。
When the writer was a tiny baby rying all night, her mom sang to her and stayed by her r she grew up, she expected to be she learned to talk she was seven coughing badly, ...
In my opinion, the writer’s mother is loves her kid most and she knows her best!As teenagers, we should listen to our parents and be a good sometimes we should be allowed to make our own choices because we are old most important is that we should try to understand and communicate with our us, they wanted only the best!
(三) 以讀促寫式筆述
閱讀課的另一功能是在讀的基礎上促進寫的落實, 在“讀”中“學”, 在“學”中“寫”, 即以讀促寫。書面表述是一些學生英語學習的“攔路虎”, 學生往往在面對一個話題時感到無從下手。從上文所舉的兩個例子可以看出, 這些話題經過再次加工, 均可轉化成書面寫作, 落實到筆頭上, 提高學生的語篇輸出能力。的確, 有了閱讀課的語篇基礎, 在這種情況下創設情境式板書, 學生可以根據情境式板書搭建思路框架, 從而內化語言知識, 達成“語言輸入—加工—輸出”的目的。
【教學實例三】
九年級Unit 6 When was it invented?
本單元話題是Unit 5 What’s the shirt made of?的延伸和拓展, 涉及的內容既有第五單元的知識, 又有Role play課例“拉鍊的發明”、小閱讀“茶的發明”、大閱讀“籃球的發明”, 易於激發學生的學習興趣。學生有了這些閱讀基礎, 在進行本單元的以讀促寫筆述時就會容易得多。筆者運用提綱式板書, 引導學生進行思維發散, 搭建思路框架, 輸出語言 (見圖2) 。
在對本單元的話題進行以讀促寫筆述時, 筆者首先拋出學生感興趣的話題“What do you think is the most important invention in the world?”, 引發學生討論, 使學生進行發散思維, 並在黑板上構建第一層板書關鍵詞invention。然後, 筆者引導學生根據本單元閱讀課的思維框架進行“頭腦風暴”, 並補充話題, 引出第二層板書關鍵詞when, where, how, why, what。接着, 筆者要求學生完善問題, 即關鍵詞可能代表的具體問題, 補充資訊, 寫下句子, 用自己的能力搭建出主體框架 (body) , 即第三層板書。最後, 筆者結合綜合語篇的要求, 引導學生設計beginning和ending (如圖2所示文字方塊部分) , 並運用此提綱整理語篇思維, 落實書面表述, 真正達成閱讀課以讀促寫的要求。
四、閱讀課情境式板書的應用提升
在學生對文字進行一段時間的複述、轉述以及筆述後, 教師可以在此基礎上進行提升, 試着調整板書, 讓學生根據板書的基本框架回憶整篇文字;根據新的教材內容, 設計語篇結構框架, 由易到難, 從文章結構、細節及補充拓展等方面要求學生內化語言結構, 提升其語言運用能力。
有了課內語篇閱讀基礎, 教師可發揮情境式板書的提升功能, 給學生一些文字, 請學生自主歸納文字的框架, 並要求學生嘗試列出類似情境式板書的提綱、表格或思維導圖等, 以此幫助學生深化對文字的理解, 增強其理解文字、處理資訊的能力, 幫助學生搭建語言輸出的平臺。
結束語
實踐證明, 情境式板書在英語的閱讀教學中是切實可行並且頗具成效的, 有助於教師培養學生的語篇意識, 使學生關注教材的文字內容, 深入研讀教材。將情景式板書更好地應用於聽說課、語法課、寫作課以及中考複習課中, 能夠使學生愛上閱讀、善於閱讀, 並逐步提升語篇理解能力, 爲他們今後的英語學習打下堅實的基礎。
參考文獻
[]教育部.2011.英語課程標準 (實驗稿) [S].北京:北京師範大學出版社.
浙江省教育廳教研室.2016.2016年浙江省初中畢業生升學考試說明[S].杭州:浙江攝影出版社.