一、通識教育的起源及概念內涵
19世紀初美國博德因學院（Bowdoincollege）教授帕卡德（ard）首次提出了通識教育的概念。當時帕卡德教授是在“大學生學習的課程是否需要一些共同的部分（commonelements）”這一爭論中，闡明瞭自己的觀點。他認爲大學的課程應該有共同部分，並且撰文爲他的觀點進行了辯論，他曾在文章中提到：“我們學院預計給青年一種generaleducation，一種古典的、文學的和科學的，一種儘可能綜合的教育，它是學生進行任何專業學習的準備，爲學生提供所有知識分支的教學，這將使得學生在致力於學習一種特殊的、專門的知識之前對知識的總體狀況有一個綜合的、全面的瞭解。”這便是通識教育的最初內涵界定。但在當時並未喚起人們的廣泛關注。到20世紀初，人們纔開始關注通識教育的教育理念及價值。有關通識教育理論和實踐的研究文獻相當豐富，因而對於通識教育概念的界定也是仁者見仁、智者見智，表述的思想觀點頗具多樣性，至今尚未達成一個公認的統一規範的界定。汪永銓和李曼麗兩位教授透過對有關通識教育概念內涵研究表述的側重點不同，將不同的表述歸納爲從三個核心概念來認識通識教育的概念內涵。首先，從通識教育的性質角度界定其內涵。通識教育是高等教育組成部分中非專業性的教育，與專業教育共同構成高等教育，也可以指大學的辦學理念。其次，從通識教育目的角度來定義其內涵。通識教育是培養健全個人和社會中健全的公民的非職業性教育。第三，從通識教育內容角度來界定其內涵。通識教育是非專業的、廣泛的、非功利性的包含基本知識、技能和情感態度的教育。
二、我國大學通識教育存在的問題
通識教育與專業教育作爲高等教育的兩個組成部分，各自都有其相應的教育目的、培養目標、課程體系等，在人才培養過程中都具有重要的意義。通識教育爲培養身心和諧全面發展的人構建基礎。然而，我國大學通識教育在認識和實踐過程中由於各種原因而出現許多了問題，未能較好地體現通識教育的真正宗旨。
1.對通識教育的理念認識混亂通識教育目前尚處於一個既引人注目但概念又豐富多樣的狀態。查閱通識教育相關的文獻，對通識教育概念內涵的表述就高達幾十種。有學者認爲通識教育就是素質教育，也有學者認同通識教育是一種人文教育，更有學者認爲通識教育和古希臘提倡的自由教育其實是一回事，只是概念內涵稍微中性一點。此類現象表明學術界對此尚未達成統一的共識。儘管我們都明白通識教育的目的就是培養個體健全的人格、社會中健全的公民，培養人的全面學識和博學的智慧，但是要實現通識教育的理念，要涉及到很多方面。目前通識教育本身概念的研究定位尚不明確。“不論是理論界還是實踐界對通識教育及其相關概念的理解不僅不一致，而且很模糊。”對通識教育的理念認識不準確勢必會影響通識教育實踐的有效實施。
2.通識教育實踐形式化通識教育是土生土長的西方教育，在引入我國後，通識教育不管是教育模式還是理念、課程等大都是借鑑美國大學的經驗。然而由於缺乏與我國大學的本土特徵相結合，使得通識教育流於形式，沒能充分體現通識教育的真正價值。在我國高等教育中，通識教育的實施往往是給學生附加一些專業課以外的課程。課程內容龐雜且上課沒有嚴格的要求，學生多是爲了拿到學分而勉強去上，學生沒有了積極性，課堂自然沒有氣氛，教師縱使再激情澎湃，久而久之也沒有了自信和熱情，這樣便形成惡性循環，原本旨在將自然、社會、人文的學問融會貫通，彌補專業教育不足的通識教育在實踐過程中日趨形式化。
3.通識教育的課程設定不合理課程的設定是教育實施的核心和手段，關於通識教育課程的設定，我國目前仍是在借鑑美國通識教育課程實施的經驗來規劃大學通識教育課程的安排，包括課程內容、課時、學分、講授形式等。然而我國大學教育仍然受到傳統教育的影響，專業教育課程還是處於主要地位，通識教育課程作爲輔助專業教育而處於次要位置，受到學生的忽視。此外，我國通識教育的課程大多是依據現有的師資和辦學條件，羅列出一些拼盤式的課程選單供學生選擇，課程缺乏內在的邏輯結構，通識教育課程雜、亂、缺、淺，內容很少觸及名著原著，只停留在瞭解層面。而且多學科整合課程少，沒有起到“通融識見”的效果。加之通識類課程對學生的要求不嚴格，訓練不到位，在這般情況之下，通識教育課程註定是沒有地位和效果的，形同虛設。
4.通識教育模式機械、單一目前我國大學通識教育模式機械、單一，大多沿用美國知名大學的通識教育模式，忽視了我國的實際國情和我國大學的實際定位。即使不同地區和不同類型的高校對通識教育的實踐也應採取實事求是的態度，不可盲目跟風，簡單、機械模仿。比如研究型大學的培養目標就是培養學生探究的精神、清晰的思路以及豐富的創造力等，然而在研究型大學實施通識教育的過程中出現簡單效仿國外高校的實施模式，而沒有較好地結合自身的特色，發揮作爲研究性大學應該具有的獨創性、靈活性的通識教育實施模式。由於我國長期受到培養實用性人才的專業教育體制的影響，通識教育模式在缺乏師資和傳統的基礎上很難靠一種教育模式來發揮其優勢。因此，我國大學通識教育教學模式的道路探索仍然是任重而道遠，需要我們共同努力，才能開闢一條適合我國經濟、政治、文化發展的具有中國特色的大學通識教育。
三、改進我國大學通識教育的對策
1.領悟通識教育的真正內涵通識教育屬於一個概念內涵豐富多樣的具有歷史階段性的概念範疇。因此，對通識教育的認識不可機械單一化。通識教育不等同於文化素質教育，文化素質教育的教育理念是“以培養和提高人才的人文素質和科學素質爲根本目的的人文教育和科學教育”。文化素質教育可以被看作通識教育在我國高等教育的民族化和本土化。美國教育家赫欽斯曾對通識教育這樣表述：“它將培養人們閱讀的習慣、個人的品位和批判精神，使成年人在他的正規教育結束後，能夠對當前生活中的思想和各種運動進行明智的思考，並做出明智的選擇。它會有助於人們參與到他的時代的理智活動中去。”新世紀的教育應是讓每一個人自由和諧發展的教育，而通識教育正是爲這樣的教育奠定堅實的基礎。
2.重視隱形的通識教育隱形課程是學校情境中以間接內隱的方式呈現的，也稱爲潛在的課程，是相對於顯性課程而言。校園文化作爲一種隱形的課程對大學生的身心發展具有潛移默化的作用。高校的校園氛圍、文化理念等都是通識教育開展的有效途徑。比如各種大學生社團活動、各種主題的大學生辯論賽、文藝匯演、運動會等校園活動，透過開展這些校園活動不僅擴大了學生的知識面、應變能力以及表達交際能力，而且也提高了學生的身體素質，同時培養了學生的藝術素養。因此，通識教育的實施方式及途徑是多樣化的，我們不能僅僅侷限於課堂教學，校園文化理念、校園活動等這些隱形的教育資源都可以成爲通識教育的載體來體現通識教育，重視隱形的教育資源，讓通識教育理念無處不在，最終實現通識教育的目標。
3.探索合理的通識教育課程體系英國偉大的哲學家懷特海曾說過，在學習中不存在一種課程僅僅傳授普通的`文化知識，而另一種課程只傳授特殊的專業知識。由此可見專業課程與通識課程並不是相對立的，專業課程是注重培養學生具有某一學科的學術精神與素養以及技能的訓練，這在某種程度上也體現了通識教育的理念。通識教育的課程應着眼於經典和前沿並應體現人文和科學的融合，人文方面的課程旨在打通人與自然的聯繫通道。價值、信仰、道德、審美等與自然的關係乃是人文方面課程亙古不變的主題；科學方面的課程重在深層次結構和原理以及科學發現的過程與方法。因而通識教育的最深刻依據來自科學。此外，通識教育並不是要求人們掌握所有全面的知識，因爲人掌握知識的能力是有限的，過多的通識課程反而增加學生負擔，反倒使學生疲勞怠倦。通識教育的真正目的在於讓學生領悟知識領域間的融會貫通。因而構建跨學科綜合的課程體系是通識教育課程的必然選擇。
4.組織“小班討論”的通識教育模式甘陽教授曾經直言不諱講道，美國的大學就是比中國的大學辦得好，這是一個我們不得不承認的事實，比如美國大學生的閱讀量比中國學生的閱讀量多好幾倍，沒有廣闊的閱讀量，思維能力訓練又從何談起。中國學生之所以不會發問，講話經常半天切不準要點，關鍵就在於中國學生缺乏表達和思維的訓練。甘陽教授在清華大學開全校通選課時嘗試了小班討論，讓學生在規定的時間內就一個問題進行積極的探討，踊躍發言。結果發現學生的表達能力、思考能力在兩次小班討論課後明顯提升，能夠理性、友好相互交流各自的意見。因此，在我國大學高年級不妨多舉行一些這樣的“小班討論”，讓學生在掌握了科學文化基礎知識後再去探討一些共同問題，有效將各學科的知識和思想聯繫起來，實現通識教育的真正目的。