小學階段是少年兒童良好思想品德培養和形成的關鍵時期，是決定一個人品行優劣的特殊階段。教育教學工作教書育人的天職註定了教師的教育教學任務不僅僅是“授業”、“解惑”，更重要的是要“傳道”、要育好人。接下來小編爲大家推薦的是小學教育教學研究論文，僅供參考。
摘要：小學教育專業教師口語教學應實現三個轉變：從關注理論知識到關注學生個體的轉變；從重視理論學習到重視實際技能訓練的轉變；從向書本學習到向生活學習的轉化。這樣，學生才能真正掌握普通話知識技能，將來才能更好地從事小學教育教學工作。
關鍵詞：口語課堂；教學；學生；訓練；生活
新建地方高校嚮應用技術型大學轉型發展，適應國家戰略結構調整升級轉化，同時適應高等教育大衆化發展的需要。應用技術型大學注重培養學生的實際動手能力與創新精神，培養社會各行業的一線的應用技術型人才。小學教育專業，培養的是將來從事小學教育教學第一線的實用型人才，也就是說能用標準或者比較標準的普通話，進行小學的教育教學及科研工作，學生必須掌握教師口語的專業理論知識與基本技能。《教師口語》作爲一門課程進入各級師範院校的課堂至今差不多二十年時間，作爲一門學科它的歷史可謂短暫，而小學教育專業作爲高校本科教育的培養時間就更加短暫，與有着百年曆史的其他學科專業比較，存在許多不成熟的地方。我國幅員遼闊，方音各不相同，各地的教育實際也不盡相同，因此需要立足本地的教育實際，構建適應本地區本民族的適合自己教育實際情況的教師口語課程的教學體系。因此新建地方應用型本科院校教師口語課堂教學要實現以下三個轉變，才能切實培養應用型的人才，培養適合小學教育專業需要的人才。
一、高校教師口語課堂教學現狀
（一）注重理論知識的教學
新建地方高校教師口語課堂教學基本上是沿用老本科院校的教學模式，重理論知識的教學，教師往往只重視關注理論知識的傳授，追求理論知識系統完善，課堂上如果沒有把理論知識講授完畢，就覺得沒有完成教學任務。這時的課堂出現滿堂灌的景象，教師成爲課堂的唯一主角，忽略了課堂教學的學習主體———學生。學生只是被動的接受理論知識，實際應用又是另一回事，至於每個學生的掌握情況如何，教師實際上無法把握，教學效果因而無從確認。這不符合應用技術型的人才培養的目標。
（二）缺失基本技能的訓練
課堂我們關注的是理論學習與把握，留給學生實際訓練的時間非常有限，甚至根本就沒有時間練習。客觀上我們也受到教學時數的限制，沒有更多的時間完成基本技能的課堂訓練。新建地方高校《教師口語》課總學時一般安排32-47學時，而教師口語課的理論知識非常龐大，光是普通話語音知識，用這些課時來實施，時間已經很緊張，課堂上幾乎不見訓練的蹤影，這很不利於學生實際技能的掌握。
（三）囿於課堂的教學
《教師口語》的教學囿於窄窄的課堂，從書本來到書本去，缺乏與實際生活的聯繫，學生學習口語僅僅侷限於課堂，走出教室，該是什麼樣的鄉音土語還是什麼樣的鄉音土語。另一種現象是學生在讀單音節詞和雙音節詞時，能夠讀準確字、詞的聲韻調，但一旦進入朗讀，原有的方音土語就出現了，說話題更是暴露了所有的問題，或者是隻顧讀準音而忘了文章的感情，出現“讀字”“念字”的現象。還有的學生平時說話每個字詞的聲韻調音準還不錯，但是通篇說下來語音面貌就很差，基本上是鄉音鄉調，即“字正”，“腔不圓”。這些都是沒有把學習與生活很好地融合起來的緣故。
二、高校教師口語課堂教學實現三個轉變
顯然上述《教師口語》的現有教學模式，不適合應用技術性型大學的課程培養目標，因此需要我們對課堂教學的關注點，重點難點、學習的內容和方式有重新的認識和全新的實施方式，實現以下三個轉變，可以切實培養我們的人才。
（一）從關注理論知識到關注學生個體的轉變
建構主義理論學者瑞士心理學家皮亞傑（JeanPiaget）認爲教學應該以學生爲中心，學生是是理論知識的主動接收者，是資訊意義的積極建構者。學習不應該只是教師傳授知識給學生的被動過程，而是學生自主建構知識體系的過程。每個學生都是完整、獨特、鮮活的生命個體，對於學習的熱情，難點和效率各不相同。再者《教師口語》的課程性質不同於一般的理論課，它更偏重於技能的學習，衆所周知技能的學習，如果沒有師生一對一指導，是不可能很好地完成學習任務的。因此必須從關注理論知識的課堂轉向關注人的課堂，切實關注學生，關注學生的學習態度、學習難度，關注學生的成長，真正給學生提供有效的學習幫助，讓學生在課堂中學習知識技能，掌握學習方法，學會成長。
1.把握每個學生的特殊性
教師要熟悉把握每個學生的特性，真正做到以人文字，尊重學生，愛護學生，給予學生提供最恰當的學習幫助。一是地域的差異性，我校學生大多來自福建本省，福建方言複雜多樣，方言的重災區。普通話水平與國家要求相距甚遠，就是來自外省的學生也以偏遠地區爲主，普通話語音基礎也相對差，學生基礎方言各不相同，語音情況差別較大，北方和南方，城市和鄉村學生普通話語音面貌都不相同，甚至差別很大。二是學生個體生命的差異性，每個學生個性不相同，性格氣質類型不同，思維特點也不相同，他們對普通話學習的悟性、熱情與接受能力都不相同。教師應根據學生的特點設計適合各學生個性的有效訓練方案，比如閩南的學生多做i、ü的練習，閩東的學生多做用ong、ionɡ、üɑn的練習。有針對性地進行教學，學生纔可能真正受益，沒有“因材施教”，口語教學目標就難以達成。
2.鼓勵每個學生大膽展現
學生是課堂學習的主體，把課堂學習的主動權交還給學生，鼓勵學生積極發言，大膽展現。教師從“主講”轉爲“聽講”，僅僅是對話的一員，或者是對話的首席與組織者，給學生提供發表獨立見解的機會，尊重學生思考的權利，尊重學生的觀點，善於接納不同的甚至有偏頗的觀點，讓學生暢所欲言。學會傾聽，善於傾聽，時時給予學生充分的肯定，及時的點撥，富有挑戰性的指導，從而使學生樂於參與學習，敢於表達自己的觀點。此時的課堂是有生命力的活躍的課堂，教師要注意到每一個學生的表現，尤其是那些比較內向的學生，及時給每一個學生以關愛、提醒或者鼓勵，讓每一個學生都能大膽展現，都參與到課堂學習中來。
3.尊重學生的學習情況
課堂學習的進程視學生的學習具體情況而行進，而非教師事先的預設，學生有疑難的地方，適當放慢停留，都掌握的內容可以順進，甚至跳過。一是恰當處置知識的難易點，妥當地把握理論知識，講清重點突破難點，比如南方的學生重難點在於平翹舌音、前後鼻音等問題，北方的同學在於個別韻母的問題，甘肅的學生un,ong不分，“春天”變成“沖天”，河南的學生en音舌位錯位。難點解決了，教學的進程纔可以往前走，否則是無效的教學。二是時時掌控學生的學習情況，及時推進學習進程。學生學習的情緒態度如何，理解掌握知識的情況怎樣，教師都應敏銳地把握、及時體察，適時給與恰當的應對，及時推進學習進程。學生都明白的問題少講或者不講，學生意猶未盡的話題不妨多花些時間。4.給予每個學生恰當的評價考試是教師檢查教學效果，學生檢驗學習情況的重要方式，考覈方式直接影響到教師對學生的評價、學生對自我的評價，教師一考定成績，不夠科學合理，甚至有可能傷害到學生的情感，挫傷學生學習的積極性，因此要改變評價模式，充分體現對學生個體生命的尊重，保護學生的學習熱情，一切爲了學生的發展，重視學生的學習過程,關注學生學習精力的投入程度和課堂教學的參與程度。課堂的發言，平時的測試都納入期末成績之內，學生普通話輔導員的考覈成績也加入學生平時成績。口語考試全憑教師一個人的`聽力評判，偶爾可能會出現偏頗，因此有多方的成績更全面完整，最終給學生的評定的成績更客觀公正，更切合每一個學生實際的普通話水平。
（二）從重視理論知識的學習到重視實際技能的訓練
《教師口語》是一門“實踐性很強的學科”，是“一門應用語言學科”“是一門訓練課程”，必須“以訓練爲中心”，[1]1-3還原教師口語課程的性質，切實把訓練落到實處。透過大量的訓練體驗理論知識，從而轉化爲基本技能。那麼在課堂有限的時間內就必須妥善處理理論與訓練的問題。
1.以理論爲指導，促進訓練
理論知識是在口語教學實踐基礎上歸納總結昇華了的教學精髓，所以能夠以理論爲指導，促進訓練。首先講授理論知識必須言簡意賅，運用教師自身的演示及圖片、圖像剖析展示原理，以求讓學生獲得形象直觀的理論知識。其次理論知識是口語能力訓練的支柱，理論是訓練的前提和保證，比如分辨平、翹舌音的問題，如果教師沒有指出形成平、翹舌音不分的發音生理機制，我們的訓練就是無效的，運用理論尋求訓練的根本上突破口，這樣可以少走許多少彎路。第三理論知識是用來指導口語能力訓練的，但課堂不追求理論的高深和麪面俱到，理論教學可佔全部教學時間的1/5，把大部分的時間用於指導學生的訓練。透過大量的課堂訓練將理論知識轉化爲實際口語技能。
2.古老與現代相結合，強化訓練
教師口語教學離不開古老的“口耳相傳”的教學方法，教師必須充分的示範，學生透過觀察，聆聽直接模仿練習。另一方面教師必須藉助現代教育技術手段輔助教學，達到課堂最大化的效率和高質量的運作，學生眼到、口到、耳到、心到，如運用多媒體展示某個聲母、韻母的發音部位剖面圖,動態地演示口型和舌位的變化過程。如運用光盤帶讀，既代替教師的工作，又保證語音資訊清晰、準確、高效地傳達，彌補教師自身可能存在的各種缺陷。多媒體給學生課後的自學也提供了最好的便利，讓學生課後的學習有“法”可依，不至於出現學生的課外自學蠻目、偏離的現象。多媒體的多元化資訊渠道，給師生全方位的資訊刺激，多樣的交互方式，強化了課堂教與學的資訊互換，使課堂更加飽滿、充實，促進學生對知識的理解和記憶，提高學生的學習興趣，使學生真正的參與到教學中來。巧用多媒體，讓多媒體爲我所用，而不是被多媒體牽着鼻子走，或者是讓多媒體做做花架子，如果整堂課看視頻，放光盤，學生容易疲勞，走神，勢必達不到教學效果。
3.課內與課外相結合，多種訓練
注重多樣的訓練方式，課內可以是師生對話，可以是生生對話，可以是人機對話，多方的資訊交流，多渠道的練習方式，把知識轉化爲技能。比如生生互爲老師，訓練學生理性地分析語音語彙語法的問題所在，提高識別與解讀的能力，避免自身患同類錯誤。課內的訓練還要與課外相結合，形成多方的訓練方式。有計劃地指導學生在課外進行各種類型的訓練，使課外的訓練成爲教學計劃的一部分。《師範院校教師口語課程標準（試行）》明確指出：“課外訓練是本課程的重要組成部分，要有一定的時間和組織保證，要透過多種渠道，多種形式加強訓練，並注意與課堂教學緊密結合。”[2]
（三）從向書本學習到向生活學習的轉化
教師口語的學習必須走出課堂，與生活和工作結合起來，在實際的生活和工作中運用，在真實的生活中學習，轉變我們學習教師口語侷限於課堂學習的態勢，從向書本學習到向生活學習的轉化。
1.學習教師口語就是學習生活
口語是一種生活，或者說口語表達就是每一個人每天必須的生活，這種觀點蘊涵着這樣一個理念：學習口語就是學習一種生活，生活的過程是自然真實的，那麼口語學習的過程也應該是自然真實的。所以教師口語的教學就是一件平常的生活事件，跟學習日常瑣碎的生活沒有什麼兩樣。但是我們的教學往往跟生活是有距離的，甚至斷裂的，口語學習一經進入課堂，一旦變成文字教材，它就顯出莊嚴神聖，有了這幅神祕的面紗，它就變得不可親近，跟生活自然拉開了距離。很多教師都有這樣的體驗，你跟學生面對面地說一段話，學生很快能明白你說話的意思，同樣是這段話以文字的形式出現，學生的判斷力立刻下降了。原因就在於人們對文字敬畏，文字與人們生活的距離。有一道口語練習題是誇誇同桌同學的優點，結果學生說起來非常生硬，極不自然，似乎無話可說，說起來也像官樣文章，毫無感情，實際上誇獎別人是生活中常見的事件，一旦還原生活的本來面目，同學說起來就得心應手。口語教學首先就必須揭開這層神祕的面紗，還口語教學的本真面目——學習就是生活。美國著名的教育家約翰杜威，早就提出“教育即生活”的思想，我國著名的教育家陶行知也十分重視語文教育與生活的關係，他在20世紀30年代提出:教育要透過生活才能發出力量而成爲真正的生活教育。在這樣的思想觀念上我們重新來認識口語的教學：口語就是一種表達的需要，是日常生活的重要內容，學習口語如同把自己打扮的更漂亮一樣是一種生活需要。口語教學關愛的是主體生命———師生生命的更完美，提升的是生命的品質、生命的質量，提升人的可持續發展，口語學習可以成爲也應該成爲生命的一種展開方式。
2.在生活中學習
在生活中學習，在日常的口語交際中實踐着教師口語的理論、準則。做生活的有心人，有意識地自覺地自主地向生活學習。比如我們上課學習了規範的發音，我們下課就有意識地學說規範的普通話，學生課上學，課下說，學習和生活緊密相連。比如禮貌的準則，我們把“對不起”、“謝謝”、“我能夠幫助你什麼嗎？”作爲我們不離嘴的真誠話語，我們嫺熟地運用讚揚的準則，細心地發現同學的優點，由衷地發出讚歎，我們運用幽默的原則化解我們可能遇到的尷尬，我們的人際關係就會很和諧，我們把合作的準則融入我們日常交際，你會發現可以提升你的人際關係，你會贏得知心朋友，在我有獨白的機會，我不忘記實踐教師口語的規範性、科學性、生動性等原則，天長日久我的表達水平一定能提高。看電影看電視，聽新聞聽廣播，有意識地聆聽播音員演員的吐字歸音，體會發音要點，感受純正的普通話語音，學習普通話的語音語調。中華經典誦讀，清明中秋的朗誦會是絕好的學習機會，教師可以組織學生集體收看學習。利用光盤，學習名家名人的朗誦。學習身邊人普通話學習的經驗，讓自己少走彎路。創造一種良好的校園語言生活環境，同學們相互學習，相互幫助，共同進步。將學習與生活緊密結合，把課內學習的理論知識投在生活中大膽實踐，在生活實踐中把知識內化爲我們的技能，生活是有意義的學習，學習是有生命意義的生活。
3.教學情境生活化
課堂教學創設真實的生活情境，把生活的真實情境搬進課堂，比如大學生的宿舍生活、食堂生活，比如大學生關心的問題，戀愛問題，就業問題，人際交往問題，學習與工作的關係問題等等。讓學生喜歡課堂。樂於進入情境，積極參與談話，比如學習兒化韻、輕聲詞，平時上街買“東西”，夏天吃“冰棍兒”，就是真實的生活狀況，設計成對話片斷，課堂上學生合作對話，學生會感到生活就是學習。程培元的《教師口語教程》，就是本着這樣一個理念設計了許多練習，這些練習是實際生活的還原，實際的生活應該說已經發生和正在發生難免將來不再發生的事件，學生學起來既覺得有趣，又實在，沒有束之高閣的疏離感。生活化的課堂狀態，和諧融洽,情感溝通交融,才智共生互贏,師生愉快而有自信地學習生活。關注每一個學生的生命個體，尊重每一個學生的學習情況，強化我們的訓練，走出課堂向生活學習，在學習與工作中切實掌握課程的基本理論與基本技能，切實培養我們應用技術型才，爲地方服務。
參考文獻：
[1]國家教育委員會師範教育司[M].北京：教師口語.北京師範大學出版社，2002.
[2]國家教育委員會師範教育司.師範院校教師口語課程標準[R].北京：北京師範大學出版社，1993.