教育哲學作爲教育學的一門分支學科已經存在百餘年。百年來，這個學科領域取得了令人矚目的發展與進步，諸如杜威、羅素、雅斯貝爾斯等偉大的哲學家對教育哲學的貢獻，使教育哲學成爲 20 世紀西方最重要的教育分支學科。在我國，教育哲學學科發展現狀並不令人滿意，主要表現爲研究內容過於龐雜，研究邊界無限擴大，教育哲學的學科價值逐漸弱化。從教育哲學區別於其他教育學分支學科的特點上來看，屬教育哲學研究範疇的主要包含教育價值問題、教育研究方法論問題和教育研究哲學問題等。重提這些問題，意爲教育哲學研究應進一步聚焦，避免問題泛化，在對根本性問題的追問中明確教育哲學研究的邊界和方向;站在歷史、現實和未來學科發展的視角引導教育哲學研究迴歸本源，使教育哲學研究的問題具有歷史的連續性和時代的創新性;在迴歸中突破和生成，以完成教育哲學知識體系的“新舊更替”，最終實現其在方法論層面的精神變革，推動教育哲學學科的發展與繁榮。
一、教育哲學的立足點：
教育價值和教育價值取向問題這個問題主要涉及教育哲學研究對象的確立。從歷史層面考察，“教育哲學”一詞最早出自19世紀中期德國學者羅森克蘭茨(Rosenkranz)的著作《教育學的體系》，後由美國學者布萊克特(Brackett)譯成英文，並易名爲《教育哲學(The Philosophy of Education)》，此著作以教育哲學來指稱教育學的體系，即系統的教育學體系的哲學化，這是教育哲學的原初之意。在其後一個多世紀的發展中，關於教育哲學所指稱的對象，不同時代的教育哲學家產生了不同的看法。“有的根據哲學的概括性，認爲教育哲學乃是綜合教育科學的知識而成爲一個整體的系統的學問，如德國的鮑爾森、克里克、美國的巴格萊等人;有的注重哲學中與教育最有關係的價值論部分，認爲教育哲學應是根據價值論來探討教育價值的學問，如德國的梅瑟爾、美國的波德等人;另外，還有學者認爲教育哲學乃是從哲學的觀點論教育，更是從教育的觀點論哲學的學問，如德賀夫。”在我國，關於教育哲學研究對象，20 世紀 80 年代亦曾有熱烈討論。有人主張，教育哲學是對教育科學研究成果的總結和概括;也有人認爲，根據馬克思主義哲學研究思維和存在的關係問題，教育哲學就應該研究教育領域中的思維和存在的關係問題;還有人主張，應該從自然與教育、社會與教育及思維與教育三個維度研究教育哲學。這些討論爲人們正確理解教育哲學研究對象提供了重要參考。然而，此後，我國教育學術界對教育哲學研究對象的認識基本處於停滯狀態，並導致五花八門的研究充斥於教育哲學。甚至有研究者認爲，只要與哲學沾邊或者在分析教育問題引用一兩個哲學概念就是教育哲學了。這種對教育哲學研究對象不明晰而濫用教育哲學名目，實乃對教育哲學的學術傷害。
關於教育哲學研究對象，從教育哲學區別於其他教育學科最顯著的標誌看，教育哲學是研究教育價值的一門學科，其立足點主要在於以下三點。
其一，從哲學與科學的區別來看，人們一般認爲，科學探究事實，回答是什麼的問題;哲學研究價值，回答應該怎樣的問題。在教育學術領域，教育科學回答教育存在的事實;教育哲學回答教育應該追求的價值，二者共同構成完整的教育學術形態。在這個意義上，離開了對教育價值問題的研究，教育哲學的存在就沒有必要了。
其二，從研究方法上看，教育哲學研究方法區別於教育科學研究方法的關鍵點在於：前者主要是思辨性質的研究，而後者主要是實證性質的研究。在一般意義上，形而上學視域中的哲學研究是排斥所謂實證方法的，教育哲學研究教育價值，更多的是比較分析、甄別選擇，而不是觀察調查、統計分析。教育哲學在研究方法上與教育科學的根本差異，決定了教育價值研究只能是思辨的、假定的和猜想的。那種排斥形而上學之方法，認爲它不能解決所謂實際問題的科學主義的思維方式到今日應該發生轉變了。正如費耶阿本德所說，“從人道主義的角度上看，人只有擺脫僵化的科學教條，擺脫形式理性的限制，纔可能最終擺脫思想的被奴役狀態而獲得做人的尊嚴。”
其三，從教育研究的社會功能上看，教育科學研究的主要任務是遵從教育事實、探索教育規律，以提高教育效率;教育哲學研究則更爲關注事實背後的價值問題，對現實教育作價值迴應。
儘管二者目標、任務不同，但並非相互對立。教育中的“經驗事實”絕不是純粹客觀的事實，而是一種價值的事實，事實本身已體現了自身的教育價值取向。同樣，教育價值並非理想化的對於未來教育世界之空想，需要尊重事實而不是創造事實，以避免落入“從價值到價值”的形而上學之套，而是展開“從事實到價值”的理性判斷與價值分析。教育價值從哲學角度理解，它與某種信念(belief)相關。康德將人的認識範疇劃分爲意見、信念和知識三個層次，其中，意見是認識的最低層，它是主觀不充分、客觀也不充分的認識;信念位於第二個層次，它是主觀充分而客觀不充分的認識，它相比意見有了主觀上的根據;知識位於認識的最高層面，它是主觀和客觀皆充分的認識。因此，事實並非是真理，因爲它還未獲得主觀上的根據;而價值也並非真理，因爲它尚未接受實踐的驗證(客觀根據)。在此意義上，事實與價值在認識範疇，它們相對於知識(真理)而言都是不充分的。教育價值作爲教育認識中的某種主觀構想，它亦可以歸結爲教育的某種信念，其自身要想獲得客觀的根據，就必須源於事實，同時還要接受事實的檢驗。以此爲根據，教育哲學研究必須以教育事實爲基礎;同樣，教育科學研究也必然要接受教育價值的評判。教育事實對於教育價值的追求，深刻體現了教育實踐對於教育理論的呼喚，因爲沒有價值追尋的教育是沒有靈魂的教育，更是沒有方向的教育。時代所鑄就的教育哲學，必然是融理想的價值追求、核心的價值理念、自覺的價值實踐於一體的價值哲學，而非一般意義上的理論和思辨哲學。因此，教育哲學的根本問題是教育價值問題，教育哲學研究也應以教育領域中的價值問題作爲獨特的研究對象。
在此基礎上，中國教育哲學所探討的教育價值問題應該在三個層面展開：教育價值基本理論研究、教育價值觀研究和教育價值實踐研究。首先，教育價值基本理論研究主要回答教育價值的基本概念、本質特徵、發展歷史、價值分類及其實現等問題，透過對這些問題的研究，建構教育哲學有關教育價值的基本理論，爲教育價值的認識論研究和實踐研究奠定基礎。其次，教育價值觀研究主要探討人們在追求和選擇教育價值時所應持的傾向或取向問題，這是教育價值研究的核心問題。任何教育活動都是在一定的價值觀及價值理想激勵下開展的人的價值追求、價值創造和價值養成的活動，沒有價值觀導向的教育活動是不存在的。教育自產生就有着自身明確的價值追求，並且一直延續至當代。正如杜威所言：“任何教育皆有價值屬性。”當今，面對日益複雜的世界和日益多變的社會，教育始終面臨着價值的抉擇，透過探討教育價值觀幫助人們甄別教育價值並選擇正確的教育價值觀是當前教育哲學研究的基本任務。再次，教育價值的實踐研究主要是對前兩者(理論及其觀念)的事實驗證。它以教育改革爲契機，探討在教育活動、教育過程中的教育價值實現的具體問題，是教育哲學對教育實踐所作的價值迴應。教育哲學所探討的教育價值問題，並非從形而上學的邏輯視角出發思辨式地建立某種不切實際的教育理想，而應從教育實踐及教育現實的客觀需要出發，理性分析、判斷和引領未來的教育變革方向及觀念走向。在當前，我們所倡導的社會主義核心價值觀，它如何與中小學教育乃至大學教育融合並實現在青少年思想中內化，需要我們在“價值教育”範疇認真探索與實踐。此類研究的相關成果，如學校價值觀教育實踐、教學中的價值世界及“深度教學”思想等，都是有關教育實踐領域中的教育價值實現問題。在此基礎上，教育價值與時代精神緊密相連。教育哲學以教育價值命題作爲自身獨特的研究對象，必然要及時反映時代旋律，準確把握時代脈搏，有效迴應當今世界的教育現實提出的重大理論和實踐問題。若教育哲學能夠對這些價值問題進行反思，必定會促進當代中國教育改革的發展，引領教育實踐朝向人們認同的理想目標邁進，教育哲學將成爲時代的精神哲學。
二、教育哲學的着力點：
教育研究方法論問題方法論的進步與方法論意識的增強是一個學科發展與成熟的根本標誌。當前，我們正處在一個變革的大時代，世界範圍內的教育改革方興未艾。方法論問題是長期制約我國教育哲學發展的理論瓶頸，教育哲學的進步需要方法論的創新與突破。教育研究方法論應該成爲中國教育哲學研究的着力點。自20 世紀 80 年代以來，我國教育學術界一直在關注教育研究方法論問題 ，尤其在 20 世紀末，教育界曾掀起過方法論熱潮，如黃濟、王佩雄、葉瀾、王坤慶、侯懷銀等人，從各自的理論視角對教育研究方法論自身及相關問題有過深入思考和相應的理論建樹。21 世紀以來，隨着由“書齋”向“田野”的研究範式的轉向，人們更願意步入實踐，而不是冷靜細緻地反思實踐。這導致了教育實踐的經驗性、盲目性和不可預見性，此問題背後的原因正是教育研究缺乏方法論指引。
教育哲學作爲教育理論領域最具普遍意義的方法論性質的學科，對教育客觀存在進行邏輯分析和價值判斷，從而突破以往的思維模式，建立一套全新的教育模式，是其重要的方法論使命。進一步說，教育哲學學科擔此重任，責無旁貸。然而，當下，儘管不斷有人提出要對教育研究方法論問題進行更深入的探討，但和者甚寡。無論反應速度還是強度，相對其他學科均顯弱，說明教育研究主體方法論意識的薄弱。面對諸多困境，教育哲學應探討兩個問題：一是教育哲學研究本身的方法論選擇問題，二是對教育研究方法進行哲學層面的反思、融合與互補問題。
對第一個方面的研究，教育哲學要回答的是建構一種什麼樣的教育哲學，這實際上是教育哲學選擇什麼樣的哲學背景作爲自己的哲學基礎的問題。從歷史上看，不同的教育哲學有着不同的哲學背景支撐。羅森克蘭茲的教育哲學基於黑格爾哲學，納托爾普的教育哲學基於康德哲學，杜威教育哲學基於實用主義，雅斯貝爾斯的教育哲學基於存在主義，奧康納的教育哲學基於分析哲學。沒有哲學背景支撐，就不可能建構相應的教育哲學並形成相應的教育哲學觀。從方法論看，我國當前教育哲學研究，在某種意義上甚至可以說其方法論的選擇是混亂的、大雜燴式的，很難找到以某種確定的哲學方法論作爲自己教育哲學研究的基礎，這直接導致了中國教育哲學缺乏獨特的學術個性和明確的價值取向。基於此，就必須重視對教育哲學之基礎方法論的探討，將教育哲學研究的“在場”轉向“不在場”，關注教育研究取向的哲學背景，爲教育研究找到合理的哲學根基。在教育哲學選擇基礎方法論問題上，我們還必須拓寬視野、解放思想、開闊思路，不囿於某種哲學而排斥其他哲學，要建立學術自由、百花齊放、百家爭鳴的學術氛圍，建構風格各異、價值迥異、求同存異的開放性教育哲學體系，這是中國教育哲學走向繁榮的時代標誌，更是中國教育學術昌盛之現實表徵。
對第二個方面的研究，教育哲學是站在哲學立場對教育研究所使用的各種方法進行方法論層面的剖析與甄別，爲教育研究者正確選擇研究方法提供哲學支撐。當前，我國教育研究對運用不同研究方法的指導思想或哲學世界觀缺乏系統的研究，關於研究方法選擇的依據也缺乏充分性，從而導致在方法的選擇和運用上的簡單化，不免有“濫用方法”之嫌。這反映了長期以來研究者在教育研究方法論層面對於教育研究方法缺乏系統的.研究，從而導致在研究方法的選擇和運用上的主觀性、隨意性和片面性。從哲學角度看，任何方法，作爲工具都沒有好壞之分，問題在於用它做什麼、如何使用工具，其背後深刻反映着某種哲學背景乃至信念的支撐。在哲學歷史上，經驗主義的崇拜者休謨就是最簡單的例證。休謨始終堅持貫徹經驗主義哲學的方法論立場，認爲“一切知識來源於感覺”，把超出經驗的所有知識都判定爲“僞知識”，從而得出了一個極端的結論：“當我們去圖書館拿起任何一本書，例如關於神學或形而上學的著作，我們就應當問一下，它包含任何涉及量或數的抽象推理嗎?它包含任何涉及事實和存在的經驗推理嗎?假如都沒有，那麼我們就可以將它投入火爐，因爲除了詭辯和幻覺，它什麼都不是”。事實上，就某種方法而言，“虔信者”(如經驗主義者)一旦根據他所遵循的哲學傳統將其原則貫徹到底的話，它並非離真理越來越近，而只能越走越遠。經驗主義之後的邏輯實證主義就更加徹頭徹尾地否定形而上學的知識，因爲我們無法在現象界觀察到它;同樣，道德哲學也不是知識，因爲我們亦無法在現實中看到它(觀察到“善”)。總之，凡是那些構不成經驗質料的認識，無法被察覺又不能外顯於世，同時無法被驗證的結論，統統構不成知識。
顯而易見，這種認識或哲學方法所秉承的原則(方法論)是片面的、極端的。各種方法及其方法原則背後的哲學基礎(依據)之間並不是非此即彼、絕對對立的思維形式，這種方法路徑只能加速一種理論的滅亡，而不是獲得進一步的發展。任何學科(一種理論)的進步必然是解除了故步自封、夜郎自大的思維枷鎖，形成相容幷包、開放融合的思維方式後逐步走向學術繁榮的。可以說，20 世紀是現代兩大哲學思潮——科學主義與人文主義思想相互碰撞的時代，它深層次體現了哲學歷史傳統中唯理論與經驗論的方法論之爭。以實證主義(孔德、穆勒等)爲代表的自然科學方法論者與以新康德主義(文德爾班、李凱爾特等)、解釋學(狄爾泰、齊美爾等)爲代表的反實證主義者於方法論層面相互對峙，在歷經一個世紀的相互對立、排斥之後，二者不約而同地達成“世紀之約”，步入相互理解、融合的發展階段。這是歷史發展的必然，也是知識進步對人類思維認識所提出的客觀要求。兩大思潮的演進趨勢極有力地表明瞭不同哲學基礎之間(包含不同學科)的方法融合勢必成爲整體方法論變革的必然出路的基本邏輯。在此思維變革影響下，教育研究方法論也應該成爲一個包含衆多方法在內的完整的方法體系，對於研究方法的選擇需要揚長避短，借鑑其他學科的新方法，增強教育研究方法的包容性，促使不同方法之間的融合與互補。同時，還要重視方法選擇背後的方法論依據，因爲“任何一種教育研究方法背後，都有相應的‘人性理論’”，沒有哲學基礎的研究對於教育研究方法論的認識是茫然的、對於研究方法選擇亦是盲目的，研究者要根據所研究問題的性質以及研究所要達到的目的和研究者本身的方法素養來合理選擇教育研究方法，實現教育研究方法在方法論基礎上的補充與完善。
三、教育哲學的生長點：
教育研究哲學問題當前，我國教育研究主要存在三個方面的問題：第一，教育理論與教育實踐存有尖銳的矛盾，它們之間相互指責、各自爲政;第二，相比其他研究，教育研究沒有一套屬於自己的話語邏輯，學科立場不明確，缺乏持續性的、可積累的教育知識;第三，教育研究系統內部缺乏一種研究的基礎(哲學反思)，研究者則缺少在此基礎上對教育問題的把握、分析和決策能力。當代英國學者普林指出，“不得不承認，教育研究總是‘得不到尊重’。事實上，再沒有別的領域比教育研究受過更多的藐視和貶損了。人們認爲教育研究忽視了對重要問題的研究，而且還不斷強化阻礙基礎改革的實踐活動。教育研究從來不是一個專家支配的研究領域，而且，作爲一個學科，其內在一直是支離破碎的。”我國學者吳剛曾以《論教育學的終結》爲題對教育學發展現狀予以尖銳批評，引發了教育學界熱烈的爭鳴。面對如此之多的對教育研究、教育學科的質疑甚至批評，我們不得不承認，需要從根本問題上反思教育研究和教育學科了。提出“教育研究哲學”問題，旨在從教育哲學角度對教育研究進行深度反思，以提升教育研究的學術品位，擢升教育學學科地位。從這個意義上理解，教育研究哲學具有元教育理論的性質。從理論與實踐(這裏主要指教育實踐)相互觀照與映襯的角度，教育研究哲學應關注以下問題。第一，在本體論層面，探討教育研究的本質問題。針對教育研究的“特殊性”，關注其賴以生存的學科背景及學科走向，深入反思教育研究的概念、性質、立場、分類，繼而潛入研究內部對其特殊性因素進行系統考察，理解“教育”這項特殊活動真實而深刻的內涵，即研究教育的“在”，繼而在本體論意義上回答教育學的學科地位和教育研究作爲一種特殊的認識活動的基本性質，以確立教育研究的基本規範和教育研究者必須具備的基本素養，爲教育研究奠定存在論根基，構建教育研究的哲學基礎。
第二，在認識論層面，關注教育研究的主體與對象。關注研究者自身的生存狀態與學術生活，以及人們如何獲取教育知識和知識何以可能等問題。面向教育實踐，探索聯結知識與實踐的可能路徑，構築教育研究認識論的思維圖景，形成教育研究或教育學術的知識譜系。教育研究的認識論功能主要在於：既幫助人們理解教育存在的事實，又能引導人們遵循教育知識的邏輯去探索和獲取新的知識，爲教育研究中知識的增長提供認識論基本圖式，引導人們不斷豐富和建構教育知識體系，使教育學或教育學科擺脫被“殖民”的困境，實現“涅槃”後的重生。
第三，在實踐論層面，探討教育研究成果的教育實踐應用可能。強化教育研究的實踐品性，在提升教育研究學術品位的同時，關注教育研究成果的實踐效果。從這個角度看，教育哲學纔是真正的實踐哲學，它既是作爲一般哲學理論應用的教育哲學之實踐，亦是提升教育實踐品質的基礎理論哲學。反思作爲研究基礎的有關教育研究的哲學實踐及從事教育研究的實踐哲學。以此爲目標，教育研究哲學以相關的教育實踐問題作爲邏輯起點，並對教育研究自身進行哲學反思和建構，回到學科原點，去找尋教育研究的哲學基礎，這是教育研究哲學的實踐命題。
一門學科的發展，只有經歷哲學的檢驗與反思，才能突破已有的理論產生根本的蛻變，纔有能力對以往的實踐進行改進或調整，從而駕馭各種未曾預見的教育情境，這便是實踐哲學賦予教育研究的新哲學使命。教育研究並不意味着某種技術(方法)性的工作，它到處充斥着哲學的意蘊。那種簡單化、程序性的思維方式，儘管可以用來研究或解決很多實踐層面的問題，但面對教育中一個個真實的生命，科學化的執行方式並不能根本解決“人的問題”，這就是教育研究的特殊性。在真實的以“人”爲指向的教育實踐中，深刻認識教育理論與教育實踐關係的複雜性，以“教育學”的方式去思考和解決可能存在的關於教育現實或本質的問題，對教育研究進行元層次的哲學思考，建構“教育研究哲學”，這是當前實踐哲學賦予教育哲學新的哲學使命。