摘 要：新課改以來，師生互動成爲關注的熱點問題之一。提問是思想品德課堂師生互動的主要形式之一，當前存在着教師提問重“量”不重“質”、問答無實質性意義等問題。有效的提問才能真正體現新課改師生互動的精神和要求，這就要求教師提出問題是注意以下幾點：要突出學生主體、教師主導的問題提出方式；把握難易度，留有思考空間；善於創設利於思考的問題情境。結合思想品德課教學的實例談了關於課堂師生互動中課堂提問的體會。
關鍵詞：師生互動；課堂提問；思想品德課堂
一、發現問題
新課程標準實施以後，教育部對初中思想品德教育教學提出了更新、更高的要求。而目前的現狀是在思想品德課堂上教師容易從“滿堂灌”到“滿堂問”,師生互動不到位。學生在中考壓力下，疲於應付各種考試，在學習上處於被動，學生主體地位無從談起。這樣既不利於教學效果，也不利於學生的學生和理解。在課堂教學活動中，最爲常見的師生互動方式便是教師向學生進行提問。而在當前課堂上，很多教師仍然會提出“是不是”“對不對”“好不好”等類似質量低、無實質意義的問題。筆者透過聽取了同科級成員的授課以及反思自身的課堂，發現存在以下問題：
1.教師的提問往往重“量”不重“質”
以“滿堂灌”爲特徵的應試教育課堂是遭人唾棄的，但以“滿堂問”爲特徵的新課程課堂同樣令人遺憾。教師在課堂上提問越多，是不是就意味着該課堂的互動效果越好呢？答案是否定的。真正有意義的提問應該是能夠激發學生思考的，並且在這種互動中，師生雙方都能爲對方提供啓發，尤其是教師的提問要使學生在思考後有所收穫，能夠提高學生語言表達能力以及可以培養學生思考和分析問題的能力。教師的提問不是僅僅流於形式上的提問和回答。筆者觀察，教師的提問不重“質”往往是因爲提問隨意性很大，有的提問過於簡單，沒有經過精心準備。例如，在講初三“弘揚和培育民族精神”這一框題時，講到民族精神的核心是愛國主義的內容時，有教師會提問：“升國旗是不是一種愛國的體現呢？”“我們應該熱愛祖國嗎？”諸如此類的問題顯然是比較隨意的，每個學生都會回答同一種答案。沒有經過推敲的提問，不僅沒有實質的`意義，還佔用了課堂的時間，大大降低了課堂效率。
2.教師與學生之間無實質性問答
在師生互動問答中，教師一呼，學生百應，此類不當提問也成爲課堂師生互動形式化問題的癥結之一。主要表現爲教師提問，“對不對”“是不是”“好不好”等，學生的回答通常也就是“對”“是”“好”等，不用理會教師究竟提出了什麼問題，不用經過大腦思考，就機械作答，大部分學生根本沒有真正掌握問題的實質。這樣的互動是流於形式的師生互動，看似你來我往的很有活力的景象，實則是阻礙了學生的思維能力的培養。長此以往，還可能會養成學生不愛思考的不良課堂習慣。例如以下一個案例：初二下冊第六課《終身受益的權利》中我們享有受教育權利。
【資料展示】小冬是八年級學生，最近迷上了網絡遊戲，上課不專心，缺交作業，對學習失去了興趣。有一天他爲了打遊戲連續兩天曠課，最後班主任告知家長。老師和家長問他爲何逃課，他說：“上不上學是我自己的事，用不着別人管！”
師提問：案例中小冬說“上不上學是我自己的事不用別人管”,這種說法是不是錯誤的？
生回答：是的。
師再問：受教育不僅是憲x賦予我們一項基本權利，同時也是憲x規定我們的必須履行一項基本義務。所以，受教育既是我們的權利又是我們的義務，對不對？
生回答：對。
……
上述的教學環節中，學生回答整齊響亮，師生之生你問我答，十分熱鬧，看似符合課堂師生互動的表象要求，但是，歸結其實質，這種互動真的有意義嗎？這種互動完全是教師預設提問與學生形式化回答，學生不用進行任何思考便可作答，完全沒有體現新課程理念所提倡的生成性教學。這種互動過程無法實現讓學生思考、讓教師啓發的目標，可以稱之爲“僞互動”.這種無真正意義的互動，僅僅表現在對課本知識的學習和問題的解決上，教師只爲完成教學任務，而學生也只是爲了配合教師完成任務，提問問答也中介爲形式而形式。筆者觀察，這種“僞互動”尤其多表現在初三中考複習課上，教師對着複習資料，分章分節，無需對授課內容進行特別的準備，教師在講臺上講，讓學生在下面畫書。教師與學生之間的問答，只是對知識點機械的問答，這種授課的方式怎麼會有實質意義的師生互動呢？
在思想品德課堂上，教師提問只重視數量而不重視質量，師生之間無實質性問答，大部分原因在於教師在提問技能上出現了問題。那麼，在課堂師生互動中，教師的提問應該要注意哪些問題？
二、對策
在思想品德課堂教學活動裏，最爲常見的互動方式就是教師向學生進行提問。而教師在課堂上所提出的問題應該具有一定的思考價值，是具有激發思考的課堂提問，而不是爲互動而提出的流於形式化的問題和無價值意義的問題。教師提出的問題要有思維含量，才能引發學生真正的思考。因此，在課堂提問中需要注意的是：
1.要突出學生主體、教師主導的問題提出方式
因材施教、以學定教是新課程的基本理念，教學設計和課堂教學的起點應該是學生的實際情況。從這個角度出發，學生是主體，問題自然也應該是由學生自主提出。學生可以在課前預習中提出，也可以在課堂教學過程中提出。前者是教師進行教學設計的依據，後者是教師在課堂中調整教學進程的資源。
學生是提出問題的主體，但是不同學生提出的問題也是各有差異的，這就要發揮教師的主導作用。如，對學生提出的問題進行甄別、挑選、整合、歸納。筆者在參加中山市2013年初中思想品德優質課比賽時執教《競爭！合作！》，學生預習提出了60個問題，筆者根據課文和學情最後歸納爲4個問題。這種問題的提出，既突出了學生的主體地位，又充分發揮了教師的主導作用，保證了課堂教學師生互動的有效開展，克服了提問重“量”不重“質”、“滿堂問”的問題。
2.把握難易度，留有思考空間
在思想品德課堂教學中，教師提出的問題難度要適宜。過於簡單的問題，作爲青春期的學生很多都不屑於回答，或者是鬧哄哄的一片“熱鬧”,導致師生互動流於形式；過於複雜的問題，學生又無從下手，打擊其積極性，導致課堂一片沉寂，不利於活化師生互動的開展。
另外，教師提出的問題要有思維的空間，以開放性問題爲主。如，在講到初三《保護環境的基本國策》一課中關於關注生存環境問題時，教師即可提問：你所知道的環境問題有哪些？對保護自然環境你有哪些措施可以提出的嗎？只有可以讓學生有能力回答，並且有展示空間的問題纔是有意義的問題。在這樣的提問，才能使得師生互動過程有了實現的意義。
3.善於創設利於思考的問題情境
學源於思，思源於疑。沒有適合問題的課堂是無法調動學生積極性和創造性的，是不利於學生思維能力培養的。提問是師生互動的主要表現之一，教師在思想品德課堂上對學生提問只重數量，不重質量，師生之間無實質問答等問題的存在，正是由於教師對問題情境的創設做得不到位。創設出讓學生思考的問題情境，方式是多種多樣的，如：
（1）使用不同的提問方式
筆者常用的提問形式主要有：懸念式提問、遞進式提問、糾正式提問、拋磚引玉式提問。在思想品德課堂上，教師應該結合不同教學內容的特點以及學生的特點，使用不同的提問方式來進行問題情境的創設，這就需要教師在課堂上綜合運用不同的提問方式。透過這樣不同方式的提問，問出更有意義、更有思考性的問題，使學生對一些問題有充分的感性認識，在提問回答的過程中薰陶情感。
（2）利用學生認知上的不平衡
“教學的一個重要出發點是學生已經知道了什麼。”初中生有着強烈的求知慾，如果教師能在課堂上有合理的引導和推動，那學生在問題的思考上也會更爲深入，學生的求知慾也會隨之增強。因此，教師在創設問題情境時，要根據學生已有知識的基礎，使學生清楚地看到自身已有知識的侷限性，使其產生自覺學習的渴望，透過學習來完善自己的認知水平。
（3）聯繫實際，不脫離生活
在思想品德課堂教學中，更應該把思想品德教材內容和生活實際有機結合起來，把抽象的思想品德課知識轉變爲學生看得見、聽得見、摸得着的現實。在思想品德課創設問題情境時，只有將生活作爲切入點，才能吸引學生學習思想品德的興起，才能將學到的知識內化爲自己的道德行爲，才能達到知行統一，這樣纔能有效地爲課堂師生互動打好基礎。
參考文獻：
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