論文關鍵詞：生命教育；理論；研究
論文摘要：在高度緊張的現代社會中，學生自殺等無視生命、欺負生命的現象有所增多，教育學生體悟生命、珍視生命日漸重要。在香港和xx生命教育影響下，內地20世紀末對生命教育內涵、價值取向、理論基礎、自身理論建設開展了深入研究，並在全國中小學掀起了生命教育熱潮。認真總結與反思內地生命教育研究與實踐成果，對於促進我國今後生命教育研究與實踐具有重要的借鑑作用。
中國當前正在工業化途中，如何避免西方國家因工業化帶來對人精神生命的壓抑，成爲當前學術研究中備受關注的焦點問題。正是在這樣的背景下，以“生命”爲研究視角的探索，在世紀之交不斷涌現，逐漸促成了生命教育的興起。
一、生命教育起因與內在意蘊
在應試教育日甚一日的今天，教育的真義被遮蔽了，教育成爲“訓練”的代名詞，成爲塑造單向度人的工藝流程。由於學校生命教育的缺失，針對生命非連續性事件對學生生命的傷害，不僅要全力阻止其極端行爲，挽救其生命，還要透過生命教育在更高層次上拯救其心靈，啓蒙生命價值。針對青少年健康發展及生命價值受到嚴重的威脅與挑戰，xx、香港及內地開始將生命教育納入教育體系中，並以各種不同的方式，自下而上進行生命教育的推動工作。“生命教育”一詞在內地出現於20世紀90年代中期，當時主要是將環境教育、安全教育等看作一種生命教育，尚未對生命教育本身展開研究。90年代末期，生命教育才引起內地學者注意。
生命教育是一種透過增加與生命相關的教育內容，幫助學生認識生命、欣賞生命、尊重生命、創造生命價值，以促進學生生命全面和諧發展的教育活動。20世紀90年代末，黃克劍先生從哲學和實踐向度建構了“生命化教育”理論。從哲學向度看，生命化教育意味着訓育學生創穫“幸福”的能力，以及培養學生提升道德心性所必需的自律意識。從實踐向度看，生命化教育意味着“遵從自然的教育”和“個性化的教育”。生命教育是指個體從出生到死亡的整個過程中，透過有目的、有計劃、有組織地進行生命意識薰陶、生存能力培養和生命價值昇華，最終使其生命價值充分展現的活動。生命教育的內涵主要是教人認識生命、保護生命、珍愛生命、欣賞生命、探索生命的意義，實現生命價值的活動。
二、生命教育理論溯源與體系建構
生命教育的理論基礎——生命哲學、存在主義哲學、人本主義心理學和生命倫理學。xx大學哲學系教授孫效智在其《生命教育的內涵與哲學基礎》中指出，生命教育應包含生死、宗教以及倫理教育等部分，倫理學理所當然應是其基礎。因爲“哲學是提高生命境界的一種生存方式”，爲此有研究者探討了生命教育的哲學基礎，包括物質生命和精神生命。在我國生命教育思想有着深厚的文化淵源。孔子確立的儒家思想核心範疇的“仁”，就含有生命教育思想的意蘊；孟子承襲孔子思想，提出“仁者愛人”。中國哲學的生命意識是一種反思自我生存方式、價值和意義的生命意識，是融感性、理性爲一體的意識，是合萬物生命於一體的意識。
近年來， 國內學者從教育學、心理學、生物學、環境倫理學、社會學等不同角度，對生命教育的產生、內涵、目標、內容、方法與實施途徑等，進行了深刻而廣泛的探討，初步形成了生命教育的理論體系。有研究者從生命教育理念切入，建立了比較系統的生命教育理論。第一部分主要從中西方哲學角度對人的生命、生命的本義、生命的特性、生命意義以及生命的終點——死亡分別予以解讀，爲生命與教育之深層關係的論述確立了理論依據。第二部分主要從個體生命與教育互相關涉角度，來探討生命教育存在的合理性。第三部分在前面論述的基礎上，就生命教育的理念予以建構。第四部分，強調追尋生命自由是生命教育的永恆追求。在此理念指導下，透過對現代教育價值取向的審視和反思，指出了當代教育之所以異化學生生命，在於其價值取向的偏差。而要把當代教育由異化學生生命轉化爲培育、完善、涵養和潤澤學生生命，就必須在教育價值取向上來一個根本轉變。
三、生命教育價值訴求與實現路徑
綜合現有論述表明，生命教育試圖融合教育價值與人的價值，試圖統一教育的社會價值與個體價值，以提升教育者和受教育者的生命質量爲宗旨，追求生命的全面、自由和終身發展爲旨歸。有研究者闡釋了生命教育的五種取向：即身心健康、生死、倫理、宗教和社會取向。生命教育應是真正人道的教育，不僅要對學生的`升學考試負責，更要對學生的生命質量負責，要爲學生的幸福人生奠基。。首先是珍惜生命；然後是尋求生存的意義；最後教人超越自我、超越功利和世俗， 達到與自身、與他人、與社會、與自然和諧的境界。有研究者認爲，形成正確的生命教育理念是其核心價值追求。因爲正確的生命教育理念，是生命教育確立自身發展目標的根本依據和巨大動力；也是生命教育超越功利、走向完美追求的基礎；更是其長遠規劃自身發展的指導思想。
生命教育的目標及其實現路徑。生命教育目標是“關注生命，尊重生命，珍愛生命，欣賞生命，成全生命，敬畏生命”。“基礎層面是教人珍愛生命，學會保護生命，更高的層次則在於教人體悟人生的意義，追求人生的理想”。在具體實現途徑上，多數研究者認爲：透過設計、實施生命教育的課程，以生命教育課爲主體，在學科中滲透生命教育。一方面，學校要開設有關生命教育的課程，派工作責任心強、能勝任生命教育的教師任教。另一方面，學校可以結合德育工作、行爲習慣養成教育以及綜合實踐活動開展生命教育。在總結前一階段生命教育實踐基礎上，有研究者對生命教育實踐進行了系統探索。認爲基礎教育過程應是人之生命的心路歷程；基礎教育的課程應有助於人的生命的整體發展；道德教育應有助於人的生命的超越與提升。該研究者從三方面對生命教育實踐展開論述：一是滋潤生命的課堂教學；二是關照生命的課程實踐；三是涵養生命的道德教育。
四、生命教育研究得失評析
這一時期的研究，描述了當前教育忽視生命的現實問題，並針對這些問題開展了系列實踐研究，收到了一定成效，促使生命教育在中小學迅速開展。在此基礎上，涌現出了一批比較系統的生命教育理論研究成果，爲指導生命教育的大面積推進奠定了基礎。總體看呈現以下特點：其一，研究尚處於起步階段，關於生命教育的定義仍在爭鳴中。其二，鍼砭應試教育弊端深刻，但解決問題的策略多停留在生命教育的推演水平，缺乏具體措施。其三，基礎研究和應用研究脫節，這從出版的幾本生命教育專著中可以證實。《生命教育論》從解讀生命入手，分析了當前學校教育中生命異化的表現，提出了生命教育的基本理念；《生命的沉思——生命教育理念解讀》分析了生命教育提出原因、價值追求和未來走向；《生命的暢想——生命教育視閾拓展》拓展了生命教育的研究視閾。相對來說《生命的律動：生命教育實踐探索》與實踐聯繫比較緊密。但是，它仍是從理想的角度對生命教育的課堂、課程和道德教育做的探討，而對於學校如何實踐這些構想，沒有進行深入研究。
追究生命教育研究中問題的成因，主要是缺乏“具體人”和“學校情景”的研究意識。只是停留在作爲與動物相區別的人“類”生命意義的研究上，形成的只能是抽象的生命教育概念。對於以班級師生集體形式存在，真正對學生產生核心影響的生命羣體缺乏關照；對處於班集體中的個體生命教育與孤立個體的生命教育缺乏區別，從而忽視了生命教育中作爲班級羣體的人與個體精神生命的有機結合。這就沒法給中小學教師提供在複雜教學環境中，靈活實施生命教育的理論指導。今後，生命教育研究重心必須從抽象“人”轉向學校境遇中的“具體人”。因爲只有從學校特定境遇中，研究師生的具體精神生命，所得出的結論纔能有針對性地指導生命教育實踐。
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