這堂課的主旨，是要學生在拿到一個命題時，如何用類比性構思的方法，確立文章的立意以及展開的層次。其教學環節大致可概括爲五個階段。第一階段閱讀導人，指派學生朗讀冰心散文《霞》，由此建立生命與雲霞類比的構思，並作爲作文構思的方法啓悟學生。第二階段提出“人生”這一命題，讓學生自由尋找類比性的事物，並把這些事物如巧克力、夢想、旅行、下棋等作大致的羅列。第三階段要求學生思考所舉事物類比於人生的理由。然後推舉出一至兩位學生。把思考的結果陳述出來。當這些理由被充分展開時，文章的層次也得到了拓展。第四階段對層次內容予以提煉。透過比較。考慮哪些特點纔是該物象或者事件的個性化的本質化的特點，並聯繫到命題，表達學生對人生的一種理解和闡釋。第五階段回顧整堂課的內容，透過學生自己對某一事物的類比及闡釋，作學習的總結。
依照王榮生教授評價一堂好課的標準來看，鄭桂華對自己的教學內容和教學方法有顯而易見的自覺意識，從學生反饋給教師的資訊看，那種達標感的獲致，也證明這樣的教學設計是適合學生的。從作文教學的思路引導看，這堂觀摩課從兩個方面顯示出了個性特徵：一是放，二是收。作文指導的關鍵之一是開啟學生思路，把學生禁錮的思想解放出來，所以，看似漫無邊際的尋找事物，其實是在引導學生把人生思考的觸角探尋到每一個側面，一旦讓學生鎖定一個物事，思考其與人生的類似性時，其他事物無疑也會對這一事物的意義，起到一種暗示或者說激發的效果。這時候，再要求學生對事物本質特徵進行篩選。對思路進行整合，這樣一放一收，不僅符合一堂課的教學節律，而且也符合我們思維的一般規律。正是重視了思維方式的動態發展，所以，當鄭老師在課堂上要求學生說出所舉事物與人生關聯的理由時，她並沒有像許多教師在課堂上常做的那樣直截了當地對學生說：下面請同學們說一下你所舉出的物象或者事件的理由。而是說：好，下面請我們把思路迴轉去，想一想，你剛纔是怎麼想到要舉出這一種物象的。這樣的一種回過頭來的重新追溯，似乎是有意要讓學生透過對自己思維的審視，把它的發展線索理清楚，不僅要讓學生獲得思考的結果，更要讓他們知道自己是怎樣思考的。她把對學生認知能力的培養。與元認知結合在一起。而引導學生思考各事物之間的共同性和差異性，也顯示了以作文爲依託，來訓練學生的思考能力。就這一點而論，學生透過學習，對作文的命題感到有話說有收穫，這只是淺表意義上的；鄭老師對他們的那種思維訓練，或者說對元認知能力的培養，也許更有着潤物細無聲的後續效果。
但是，對於這一堂作文課，我並不完全滿足，因爲鄭桂華老師關於作文教學的實踐已經成爲一個系列，從這系列中我只截取了一堂課，似乎有從一塊磚裏要看到萬里長城的念想。我雖然沒有學習過她的整體教學計劃，但是從學生角度看，這一堂課下來，類比性作文構思的學習已經告一段落，而觀摩課的相對完整性似乎也讓我們把它作爲一個相對獨立的單元來看待。那麼，這裏把我的設想提出來，也可以說，是對一個尚未學習她全盤教學計劃的我來說。有進一步的期待。
因爲巧的是，鄭桂華老師上完課，接下來是我做的一個關於文言文教學的講座。其中所舉的例子之一，恰恰也涉及到了類比思維。那是《東坡志林》的一篇短文《記遊松風亭》，轉引於此：
餘嘗寓居惠州嘉佑寺，縱步松風亭下。足力疲乏。思欲就亭止息。望亭宇尚在木末，意謂是如何得到?良久，忽日：“此間有什麼歇不得處?”由是如掛勾之魚，忽得解脫。若人悟此，雖兵陣相接，鼓聲如雷霆，進則死敵。退則死法，當恁麼時也不妨熟歇。
文中交代，作者本來預定到亭子再休息，但一方面足力疲乏，另一方面距離亭子尚遠，由此產生的心理焦慮在一念之轉中獲得瞭解脫，那就是“此處爲何就不能休息?”這裏，文言敘述的緊張感，在突然插入的口語中，得到了放鬆。語體的變化，與所反映的心態變換，十分吻合。不過，作者進一步類推說，如果在戰鬥中，前進會死於敵手，後退會死於軍法，也不妨停下來休息，這不免讓人有點疑惑。因爲一個純屬個人行爲的自然界的步行，被類比於一場社會化的戰鬥，由於放棄責任而獲得的心理輕鬆，如此瀟灑和豪放，又有多大的更積極的價值呢?我這樣說。當然不是要責備蘇東坡。我想，作者用後面一場戰鬥作類比，只是誇張地表達他心理目標調整後的一種輕鬆，帶有抒情的意味，並沒有真的推卸社會責任的意思。但是，這種類推，並不能保證讀者不產生消極的理解。也是基於這樣的考慮，呂叔湘在《筆記文選讀》中選入此篇時，對其題旨特加以說明。一方面說：“此篇說人須無執著，能擺脫。人生諸事紛乘，若心中不能擺脫，則無片刻安寧，不但爲人太苦，抑亦無補於事。”另一方面，又指出：“然不得以此作袖手不問之藉口。”正因爲蘇東坡把同一心態轉移到不同情景中容易使人誤解，其行文上也顯得有些勉強，所以透過口語化的句子重複，把這種心態硬是傳遞了下去。但是，在語感上突出的前後延續性，卻掩蓋了其內在邏輯上的自然與社會的本質差異。同樣的道理，在作文的思維訓練中，如果把類比性思維運用於對人生的思考，透過對事物的本質性特點的概括，引出對人生的考量，是有很大侷限性的。
這種侷限性所帶來的不單單是人生的分量內涵遠比用來類比的物象或者事件厚重豐富得多，而是就類比構思本身來說，也有着可比與不可比的問題。我們看鄭桂華老師的這堂課，她引導學生進行構思的核心是放和收。都是就可比性而論的，思路也都是在一個平面上加以展開或者收斂的。但是，只有把類比的事物中不可比的一面揭示出來，思路才能向深度來一次突進。不錯，鄭桂華老師教學中有一個環節是對事物概括出的特點進行比較，以篩選出事物的本質性特點，這對於把相類似的一面表述得更貼切無疑是有益的。但是，事物與事物的相比，事物中某一側面與另一側面的相比，只有把人作爲一種尺度引入時，我們才能發現這種類比的相似與不相似。也只有把事物與人生相比的不相似性充分揭示出來，人區別於物的那種獨特性，人生的本質特點以及它的無限豐富性才能得到透徹表現。
就作文教學的思路而言，提出一種類比性構思，往往可以增加文章的形象性、生動性。依託物象或者事件的特點，也往往可以對所類比的本體做出一些相關的認識，並使學生在面對一些比較困難的話題時，透過類比的.途徑，把難題轉化到一個比較容易捉摸的對象上，從而順利寫出文章，這當然不失爲一種好的教學方式。從一堂觀摩課來說，教師需要讓學生在一個相對完整的單元時間裏感受到達標感，以安排作文類比構思的內容，也相當適合。但它的意義又不能僅僅從一堂課或者一種構思技巧的角度來評價。因爲這樣的思維方式，也是中國傳統文化的一大特點。我們只要翻翻先秦諸子散文，就可知道，從墨子在邏輯意義上提出“類”的概念來“知類”“察類”後，孟子、荀子等人，都慣用類比思維來展開他們的觀點。這種類比是同中國人展開議論的那種理不直指、即事明理的思維方式聯繫在一起的。但我們即便從中國傳統文化來看，那些最優秀的文章。其類比性思維的運用和表達，在生動直觀之餘，也有可能掩蓋對本體的個性認識，在理論上形成一種簡單比附，而給他人留下“不知類”“僻違而無類”的詬病。也正由於此，類比構思更適合抒情而不適合理論的闡釋。因爲用類比來構思，使文章成立的基礎需要忽視類比雙方本質特點的差異性，而以思考彼此表象上的相似性爲出發點和歸宿，所以其思維方式必然是在同一平面上拓展的，其文章表達的深度也就相當有限。
如果要使出發點和歸宿不一致。那就需要從思考“同”中開始，在思考“異”中推進。需要在類比的斷裂中，發現出新的意義來。如果完全依託了事物的特點來思考，並把事物的幾個特點作爲文章主體的幾個層次，或多或少還是顯示出思維的被動性或者惰性。我特別欣賞鄭桂華老師要求思維的迴歸，我也更期待着這種迴歸能從物迴歸到人，迴歸到思考人生與物象不一樣的地方。但這仍然不是這一思考的終點。我以爲，更有意義的還在於，當不同的類比在學生那兒產生了衝突或者差異時，比如“人生如噩夢與美夢”，“人生如旅遊或者旅行”，“人生如一棵樹或者一塊巧克力糖”，理解這一差異的背後意義，理解陳述者各自的立場，又成爲激發思考人生這一作文題的巨大活力。而這樣的作文，纔是真正切人到生活中的有價值的話題，也在一定程度上擺脫了爲作文而作文(其實就是應試作文)的窠臼，是當下作文教學真正應該努力的方向。如果仍然按照鄭桂華老師這堂課的教學邏輯來向前推進的話，應該從人生像什麼出發，經由人生不像什麼的比較而進一步通向對人生是什麼的無限接近的理解。
當然，我這樣說，並不意味着這些內容都需要在一堂課裏得到解決。就這一堂課而言，鄭老師的定位，也許僅僅在於要讓學生面對作文題有話說，而且說得都能靠譜。這樣的目標，無疑是完成得相當不錯了。但是，我認爲應該還有下一堂作文課，來引領學生的思考向縱深處發展。
不過，當我把這樣的想法與中學的一些老師交流時，他們大多覺得提出“下一堂課”的建議是沒有意義的。面對巨大的高考壓力，當應試訓練使學生看到題目毫無感覺無話可說時，用類比性的方法來挑動起他們神經的興奮點，已是一個不小的成功。耐人尋味的是，此次鄭老師所開的觀摩課，面對的恰恰是高三學生。所以她在用冰心散文《霞》匯入之前的發語詞，很自然地談到了高考作文問題。不知道這樣的學生對象。這樣的一種無所迴避的高考壓力，是否也影響了她在構思這一課內容時，有意沒有朝“下一課”的內容邁進?但我想，如果“下一課”真是不需要的話。除非“這一課”已經和“下一課”合而爲一了。因爲，我始終認爲，作文需要對生活的介入，也需要對人生的真切體驗，在確立作文教學這樣的大目標、大判斷時，已經把應試內容這些小結果包容進去了，就如同人生的大題目必然包含了考試的小題目。