武漢 鄒紅衛 袁小蘭
在新課程理念下，我們的課堂教學呈現出勃勃生機，它大大改變了我們的教學氛圍和學生呆板的學習方式，活躍了師生的思維，促進了師生關係的融洽。但同時在新課標下的語文課堂教學中，還存在着幾個誤區。
1、 重人文性，輕工具性。1直以來，我們認爲語文人文性與工具性的統1，然而教師們比較重視人文精神的培養，弱化了工具性。有些教師在教學中還不夠大重視文字的解讀和基本知識的理解、掌握，不注重語文基本能力的培養，對課文內容匆匆帶過，字詞難點都沒理解清楚，就跨過課文做了許多引申和發揮，把目光聚焦於“情感態度與價值觀”的光環上。
筆者很有些擔心，這樣長期下去，我們的語文教學將走向另1種悲哀——從小學到初中，學生基本的語言問題都不能過關。
2、以“問”代“灌”，牽着學生鼻子走。在課改實驗中，那種以教師爲中心的“滿堂灌”式的課堂教學現象已不復存在，但是1種典型的“滿堂問”式的教學產生了。在這種“滿堂問”的支配下，教師在課堂上連續提問，或是非問，或填空問，或自問自答，有時甚至1問追着1問。學生則習慣性地舉手，倉促地回答問題，或置之不理，保持沉默。
“滿堂問”的教學，其實質是以教師爲中心，教師預設好結論，然後千方百計引導學生猜測，並以預先設計好的答案爲最終目標，以此鎖定學生的思維。這種“滿堂問”的教學方式，其實仍然是1方強引灌輸，1方消極接受的方式，與新課程 中閱讀對話的理念是背道而馳的。
課堂提問的最終目的是激發學生思考的積極性，使學生養成善於思考的良好習慣，從而提高學生的思維品質。但是我們的提問不要太碎太雜。爲此，教師設計問題時要找準切入點。這個切入點，對課文而言，覆蓋全文，具有“牽1發而動全篇”之效；對學生而言，這1點能開啓學生的心智，激活學生的思維，引發學生進行深層的多向的`思考與探析。對於文字而言，要是涵蓋文章整體的主問題，如《雨後》中“雨後廣場上出現了怎樣的景象？”這包括“1羣孩子在廣場上如何戲水等等”，這樣的問題既立足於文字，又關照了學生，學生順着這1問既能深入瞭解課文的主旨，又能引發自身的探索意識，對文字進行深入探討。1堂課有這麼1兩問就足夠了。這樣1來，課堂上不再是煩瑣提問的干擾，而是1種多元的、充滿生氣的交往對話。
3、沒有實效的熱鬧。新課標給語文教學帶來了新鮮的活力。課堂上，教師不必拘泥於“教參”上的標準答案，也不必受考試內容的拘束，手腳1放開，自然就有了1份瀟灑，課堂形式也隨之多樣起來─演講、小品表演、辯論會……層出不窮的授課方式，讓語文生機盎然。然而，熱鬧的課堂是否就等於豐碩收穫？我們在參加語文教學交流的活動時，常看見教師們花費大量精力來設計活動，課堂上師生之間熱熱鬧鬧，但是課文被擱置1邊，1堂課下來，只見活動的熱鬧，不見文字的有效闡發、挖掘和共鳴。而且，課堂上教師的隨機點撥欠缺，不能有效引導學生的思維方向，結果，這樣的課堂只是讓人感覺“熱鬧得空洞”。
1篇文究竟應該怎麼上，什麼方法最好，什麼形式行之有效，我們很難有個1般的標準去加以衡量。然而，就語文教學來說，立足文字卻是不容忽視的1個前提。就文字與活動的關係而言，文字是主幹，活動是枝葉，活動是爲文字服務的。如果在備課和上課時只是專注於活動，1味花力氣在活動中創新出花樣，脫離、偏離、忽略了文字，無異本末倒置。
語文學習多樣的形式固然重要，然而，用心、仔細地閱讀卻是語文學習獲益的根本所在。1篇課文，能夠讀進去，讀明白，才談得上獨特的感受和體會。引導學生讀進課文，挖掘文字中豐富、深厚的資源，在此基礎上，再輔以各種有效的活動，讓學生髮散思維，是我們當前使用新課標中必須認真對等的問題。
4、課堂教學中“務虛”。許多教師爲了激活學生學習的興奮點，採用了新穎、靈活的教學手段，並取得了1定的效果。但也存在1定的問題。
比如課堂上小組討論。這種教學方式的優越性自不用說，但是在教學實踐中也出現了形式上的傾向。最明顯的表現是：教師提出問題，然後1聲下令：“討論！”學生就分組圍成了1團，學生的討論聲響成1片，課堂氣氛非常熱烈。幾分鐘後，教師1聲令下：“停止討論！”於是學生的討論聲戛然而止。結果展示討論成果的往往是幾個優等生，大部分只是在那裏作“看客”。不能真正起到討論的作用。
新課程理念爲什麼提倡將討論引進課堂？原因之1就是因爲討論是提高學生積極性、自主性的1個重要途徑。只要學生討論了，“參與教學”的基本目標就沒有架空。只要學生“有效討論”了，這節課的教學才真正具有意義。什麼叫“有效討論”？首先它得有1個適當的主題，其次，討論得有1個大致完善的過程。任何1個過程的完結都是需要時間的，對於1次討論，到底需要多少時間？沒有固定的指標。但是，1節課的討論時間不夠肯定是行不通的。
討論是不是教育資源？我以爲是。是誰的資源？既是學生的資源，也是教師的資源。對於學生而言，他們可以在同伴的幫助下，激起學習的興趣，受到不同的啓發與教育，從不同的角度充分理解教師對課程的講授。對於教師而言，可以從學生的討論裏發現新的問題，完善自己對學生的引導。顯然這是1種生成性資源，1種不可再生的1次性生成資源。所以教師必須走下講臺參與學生的討論，去傾聽學生的發言。
所以真正的討論，應該是教師提出問題後，給學生以充分的思考時間，同時也要參與其中。
其次課堂務虛體現在：（1）目標的不落實。前面我們提到了語文課堂輕“語”，就是我們忽視了語文基本知識的教學，如識字教學、詞句積累及其運用等等，都難以落實。（2）評價的不確定。教師對學生參與的評價、反饋，沒有實質性的評價。而大多僅僅是籠統的讚揚，它無助於學生認識自我，建立信心。
5、多媒體使用不當。運用多媒體教學，在直觀化、形象化方面絕非傳統教學手段所能比。它所營造的由形象、色彩、聲音動畫等構成的綜合氛圍，使學生“身臨其境”，從而大大激發了學生的學習興趣。因此，不少教師喜歡藉助多媒體進行教學。然而，大量教學實踐表明，音像手段運用於語文課堂，如果控制不當就會成爲干擾因素。例如，教學有關名山大川、花木鳥獸的課文，教師不惜花費大量時間精力，製作、放映相關的多媒體課件。這些課件雖然讓人耳目1新，1時帶給學生強烈的視聽衝擊，引起多感官的興奮刺激，但其佔用的課堂時間，遠遠超過學生對文字解讀或動思動筆的時間。
爲什麼學生看得津津有味，聽得如癡如醉，甚至於眉飛色舞，喜形於色，但過後卻猶如過眼雲煙，對課文內容1知半解？主要原因在於：多媒體迷住了學生讀書的眼。語文課是語文實踐課，這個本質特徵要求1切教學手段都必須以語文活動爲主體，以語言媒介爲中心，學生只能透過語言文學纔會理解、體悟、想象。所以借用任何直觀形象的教學手段，最後還都必須落實到課文的語言文字上去。
所以，教師務必及時憑藉畫面的內容，引導學生進行對比性的語言文字的“回放”和“還原”─迴歸文字，探究作者是運用哪些語言材料和藝術手法，來塑造人物或描繪景物的。
語文課程改革不能爲了“立”而求新求異，不能借改革之名迴避傳統和實際，甚至避開規律，當然更不能矯枉過正。處理好課改中的諸多問題，會有利於新課程的健康邁進。
