當新課程改革向我們走來的時候，傳統的課堂教學中教師講、學生聽，教師灌輸、學生機械地接受的那種模式已不復存在。取而代之的是充滿快樂的思考、感悟的喜悅、彰顯個性的多元化評價，使課堂呈現出勃勃生機，營造出一份和諧而愉悅的課堂學習氛圍。筆者擬從思考的快樂、體驗的喜悅、交往的樂趣、彰顯個性化的自評等方面淺談課堂教學的和諧生成。
享受思考的快樂
思考是艱苦的過程，更是一個享受的過程。苦苦思索不得其解是痛苦的，但上下求索後豁然開朗帶來的那份欣喜，所產生的效益帶來的那份慰藉，確實是一種享受。
一次筆者在教學《窮人》時，在初讀課文後，提問：你認爲桑娜一家窮嗎？學生一致認爲他們一家很窮，並找出文中直接描寫“窮”的內容。觀點出乎意料的單一，全然沒有我想象中的碰撞與論爭。經思考我發現主要存在着以下缺陷：教學中，學生思考的時間得不到保證，學生思考的過程沒有重視。思考時間的不足，大大抑制了學生思維活動的展開（看書直接獲得結果，對知識的產生、發展等思維過程難以暴露，探索情境悉遭破壞，學生思維活動得不到充分展開）現成的結論從思考源頭上剝離了知識與智力的內在聯繫，扼殺了學生的智慧，剝奪了學生思考的快樂。
其實，教師只要給予學生充分享受思考過程的時間，將會收穫意想不到的回報。後來我在別的班級上這一課時，我提了同樣的問題，要求是讓學生1分鐘後回答。學生有了充分思考的時間，有的學生說：“老師，他們生活上很窮，但我覺得他們又並不貧窮……”有的學生說：“老師我認爲他們並不貧窮，我覺得他們是富翁。”“他們在生活上吃不飽，穿不暖，確實是窮人，但他們敢於面對艱難生活的堅強，關心別人的那份善良，卻是金錢也買不到的財富，他們是精神上的富翁。”……思考時間還給了學生，學生從中體會到了思考的快樂，體會到了創造的快樂。
雖然，思索的過程意味着學生要面臨問題和困惑、挫折和失敗，這同時也意味着要花很多的時間，或許還會一無所獲，但，這卻是一個學習、生存、生長、發展、創造所必須經歷的過程，也是一個人的能力、智慧發展的內在需要，它是一種不可量化的“長效”、一種難以言說的豐厚回報與快樂。 給予耗費學生思考的時間是值得付出的代價。
喚醒感悟的喜悅
當課程由“專制”走向民主，由封閉走向開放，由學科內容走向學生體驗的時候，課程就不只是“文字課程”，更多的是“體驗課程”（被教師與學生實實在在地體驗到、感受到、領悟到、思考到的課程）。知識是靠自己在讀中獲得，情感要靠自己在讀中體驗，理念要靠自己在讀中感悟，方法要靠自己在讀中掌握。（於永正語）
例：在教學《聶將軍與日本小姑娘》時就是這樣的：指名朗讀小姑娘與將軍見面時的相關課文，一學生毫無感情地讀着小姑娘的話“媽媽死了，媽媽死了！”有幾個學生髮生竊笑聲，我便讓笑的學生說說爲什麼？有的說“媽媽死了是件很傷心的事情，怎麼能讀得毫無感情呢？應讀出傷心的語氣”！有的學生說：“我認爲不是這樣，小姑娘經受了炮火的驚嚇，失去母親的悲痛，遇到聶將軍這樣的陌生人應該很驚恐！應讀出驚恐的語氣！”還有的說：“小姑娘這麼小，就受了這麼多的驚嚇，肯定嚇呆了，應讀出木訥的.語氣！”……於是，我讓大家結合自己的生活實際，說說自己在小姑娘這種情況下會怎樣？是何種表現？學生紛紛發言，說自己的感受。最後一學生說：“剛纔同學說的幾種都對，其實不同的人在遇到突發事情時，表現是不盡相同的，有的人或許是悲傷，有的則是無助，或木訥，或驚恐……”
在教學中，把這感悟的時間交給學生，讓他們主動地學習、主動地感知、主動地體驗、主動地領悟。學生在朗讀體會中產生師生之間心靈的碰撞，自得充滿靈性的感悟，進行樂此不疲的探索，充滿激情的進行價值創造， 學生的喜悅在體驗中被喚醒。
共享交往的樂趣
“沒有溝通就沒有教學。”失去溝通的教學是不可想象的。在傳統教學中，我們常常可以見到一些習以爲常的現象：“借班上課”——教師其授業技巧的展示;“課堂法庭”——運用“法制化”手段進行氛圍懲治;教學執行着單向的“培養”活動——先教後學，學生跟着教師走，複製教師講授的內容。《新課程》強調，教學是教與學的交往、互動、師生雙方的相互交流、相互溝通、相互啓發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。
例如某小學一年級教師幫助學生形成動物、植物的初級概念的教學過程。師：爲什麼說雞、鴨、豬是動物？生：因爲它們都會叫喚。師：蚯蚓不會叫喚，可是它也是動物呀！生：蚯蚓會爬，會爬會走的生物都叫動物。師：魚不會爬，也不會走，只會在水裏遊，鳥會飛，它們不是動物嗎？生：它們是動物，因爲它們都會活動，能活動。師：對了，能活動的生物叫動物。可是飛機會飛，是不是動物？生：飛機自己不會飛，是人開動的，它沒有生命，是人造的，不是動物。師：對了，能自己活動的生物才叫動物。
其實教學如同社會交往過程一樣，教學活動中的教與學集結在客觀條件與主觀要素的網絡關係中，師生的互教互學，彼此形成一個“學習共同體”。學生在其間主動獲取體驗，享受快樂。贊可夫認爲：“課堂上應該創造一種使大家愉快、有強烈求知慾、積極地探求知識的心理氣氛。”這種心理氣氛是在師生交往互動中產生和發展起來的。如果被動地接受，愉快、求知慾從何而言。在教學中，如果能捨得“耗費”師生交往的時間，對教學而言意味着人人蔘與平等對話，意味着合作，是一種人與人之間平等的精神交流。對學生而言，意味着是一起分享理解，是生命活動、成長和自我表現實現的過程。在這個共同體中師生在享受着各自交往中快樂的同時，也在共享着彼此帶來的快樂。
彰顯自評的個性
長此以往，我們似乎已經習慣於一種評價方式，那就是表現爲被評價者的傾聽，被動地接受來自外部的教師及其他學生的評價。其實，評價也是一個主動發展的過程。在新課程的改革中，各國都非常關注評價的主動性，其中英國就提出一種“改善學習”的評價，它伴隨着課程學習的始終以自我爲參照基礎，要求學生了解已有的前提，明確學習目標並知道如何彌補達到目標的差距。德國在對對教學評價的改革中也反映了這樣一種理念：教學評價應當引入學生自我評價機制。由此可見，評價已越來越重視學生的自我意識與個性張揚。在教學中如果把這彰顯個性的機會留給被評價者，引導他們用自我表現作爲參照標準，結合老師、其他同學等外部評價，對自己在學習中的各種表現進行自我反思性評價，學生纔會在評價過程中發現自己的優勢領域及弱勢領域，這種評價方式不僅有利於保護並激發學生的自尊心和自信心，而且有助於學生自我表現的發展與優勢潛能的發掘，同時也能使學生本身感受到自己是被賞識的，感受到來自教師的信任。
和諧——這是教育永恆的追求，“和諧教育”我們提倡，讓知識超越教材，讓教學超越課堂。