摘要：語言是教育敘事研究的基本要素和工具。它不僅構成故事本身,同時也是敘事研究分析和闡釋的對象,教育敘事中的語言價值主要體現在對敘事事件的建構、對敘事意義的體現以及敘事者的主體反思過程中。語言建構了教育事件的真實性,創造了事件的解釋空間;語言體現出教育敘事“文字—實踐”的雙重意義,並透過結構、人物、時間以及敘述等組織形式來滲透和傳遞意義;語言標誌着敘事者的主體反思的過程與路徑,語言的應用是反思的開始,語言背後的交往則實現了敘事者對自身角色和對教育本質的深度反思。在教育敘事研究中,語言不僅展現了教育的靈性與靈動,更體現出建構主義的教育研究旨趣。
關鍵詞：教育敘事研究; 語言; 事件; 意義; 反思;
教育敘事研究,從邏輯上來講,應當是兩種研究的結合。一種是教育敘事,即一種對教育生活、實踐的經驗性、故事性表達。另一種是對教育敘事的分析與闡釋,即對敘事文字的轉換、研究以及意義闡釋。二者雖然側重點不同,但都依託同樣的基礎:敘述。敘述是透過語言來實現的。語言構成了故事本身,同時也是故事闡釋和分析的基礎。語言在教育敘事中具有基礎的、重要的價值,主要體現在對敘事事件的建構、對敘事意義的體現以及敘事者的主體反思過程中。
一語言對於教育事件的建構
事件是教育敘事的核心,是對教育矛盾與衝突的客觀再現,也是敘事意義闡釋和反思的基本素材。然而,教育敘事中的事件,已然不是純粹的客觀現實,而是敘事者主動的語言建構,在這種建構中,語言又因其自身的特性而創設了事件與意義的解釋空間,從而成爲教育敘事研究最基本的存在表徵和研究對象。
(一)語言建構了事件的“真實性”
教育敘事研究以描述教育生活實踐中真實發生的事件爲基本特徵,要求研究者客觀、完整、真實的描述教育事件。真實、客觀是近代以來實證主義研究範式的重要價值追求,他們相信,總有一種客觀的規律存在着,需要人們的發現或證明,這樣的範式進而推廣到社會學研究領域,甚至也成爲人文歷史學家的執着信念。他們不遺餘力的還原曾經“無人在場”的歷史真實,但還是備受質疑。歷史的真實究竟是怎樣的?當歷史學家們意識到:“撰寫歷史不是一件需要找真相的工作,而是表現歷史學家的政治理念”[1]228的時候,真實性已然成爲一種對歷史文字的詮釋性探究,對客觀實在的訴求演變爲對於語言文字的主觀性研究。反觀教育敘事研究,訴諸筆端的“敘事”是否能夠“原汁原味”的還原曾經客觀的、唯一的真實呢?與歷史學家站在時空之外的探索不同,教育敘事中事件有其獨特性:它是敘事者身處其中的在場的敘寫,這意味着,事件對於敘事者本身來說不是一種純粹自然或者物理性的存在,而是一種歷史的、人文的以及社會制度系統中的存在,這是教育作爲人文社會學科研究領域的重要特點。也就是說,教育研究者所要研究的事件的“事實”都是與人有關的事實,即與人的觀念有關的事實。所以,真實就不僅僅是一種客觀的存在,還有可能是情感的,或是審美的。如此,教育事件就成爲一種語言的建構。語言建構的事件,具有了形式的可知可感性,更具有了完整性、情境性和被理解的可能性與多樣性。
在海德格爾看來,說話的是語言而不是人,在伽達默爾看來,能被理解的存在就是“語言”。正因爲語言具有這樣的價值,所以,現代主義理論家訴諸科學語言表達社會真理;後現代學者則認爲其不足以彌補理論與事實的鴻溝,而主張用生活世界的多樣性的語言來緩解現代主義的敘述緊張。敘事研究應運而生,教育敘事的旨趣也轟然而出,即透過語言來建構並接近在教育時/空裏發生的各種“真相”,語言無疑是呈現“真相”的工具和手段。當然,語言並不是絕對完美的表達工具,它總是與事物本身存在着或遠或近的距離。雖然大多數的敘事者相信,只要研究者親歷教育實踐,並採用一些科學方法,如社會學、人類學中的深度描述,現象學中的懸置等回到事情本身,我們還是能夠獲取超越語言侷限的真實,並得到對經驗事件的“鏡像式”反映。但是,“深度描述”,歸根到底仍然是對語言符號作爲文化闡釋基本途徑的探索和努力,是對語言潛能的挖掘和拓展,以實現其更好的傳情達意的功能;而懸置本身,在摒棄先驗理論束縛,主張教育敘事者用個體的喃喃敘事來呈現教育經驗的過程中,已體現出自身的悖論,即純粹的客觀還原和個人表達的矛盾之中,語言成爲敘事者探尋教育活動本質意向性的一種表徵和方式。因此,無論何種,我們都不能不說,教育敘事中所敘之“事”,都是由語言所建構的。這既是教育活動的獨特性使然,更是敘事語言本質的突顯。
(二)語言創造了事件的解釋空間
當事件的真實性已成爲語言的建構時,事件就具有了被解釋的必要性。而這一點,同樣是透過語言來實現的,語言創造了事件的釋意空間。語言具有“能指”與“所指”的功能,從而建構了事件的可知可感性。“能指”是由語言聲音、形象等物質性體現的客觀成分,組成文字的表達方面;“所指”是被表達的主觀意義成分,組成文字的內容方面。然而,語言符號的能指與所指並不完全是一一對應的。敘事語言與物之間既相互對應,又充滿歧義。在語言的能指與所指之間,隱喻打破了對不可言說者保持的沉默,試圖彌合思想與語言斷裂的鴻溝。隱喻,簡單來說,就是事物之間的借象或借義,是用具體的、有形的事物來暗示、比喻抽象和無形的事物。這並非是簡單的相似或比較,而是事物本體和隱喻喻體在某種共享空間之中的交互作用和相互映射,相互激活與意義重建。於是,歷史學家用語言構築了合理的想象來填充歷史的“虛空”,而教育敘事研究者,同樣也是在語言的有限表達與事件的真實性追求之間,用隱喻來構造一種合理的想象,從而傳達出對於事件的認知、體驗和理解的。而這種想象與事實相互作用,相互映射的空間就是語境。對教育敘事而言,語境是“敘事語境”與“社會歷史語境的”結合,否則便無法對事件形成深刻的解釋。但從根本意義上來說,語境就是一種由語言所搭建的與生活、情境相結合的強大的解釋空間,敘事者筆下的語言就是流動的思想和無盡的意象與解釋空間。所以,在教育敘事中,若不能關注語言本身的價值,就無法更好地詮釋教育的內在性,複雜性與靈動性。所以,在杜威看來,語言是一種具有普遍意義的“中介”,是人們經驗中的具有轉化性的生命力量。
二語言對於教育敘事意義的體現
從語言學來看,語言與意義是同在而不可分割的。語言的意義既包括語言內容的意義,還包括言說者的意圖和傾聽者的理解,三者構成了客觀與主觀、文字與世界的完整的意義內涵。在教育敘事中,語言不僅體現出教育敘事中故事文字的客觀意義,更體現出教育敘事的實踐意義和價值。然而,意義並不能憑空臆造,而是透過語言的組織形式滲透、傳遞並得以闡釋的。
(一)語言是教育敘事“文字—實踐”雙重意義的體現
教育敘事既是關於教育活動的敘事文字,也是一種特殊的教育實踐方式。語言承載着教育敘事的獨特意義。一方面,語言是教育敘事文字意義的體現。語言在表現和傳遞事物資訊的同時,也在生產和創造着意義。改變語言的形式可能不會改變有關其指涉物的資訊,但卻會改變其所產生的意義。因此,語言的形式從來都不只是一種簡單的文學表徵,而是在更深層次上標誌着某些本質性的內蘊。教育敘事,作爲敘事學中的一種類型,首先表現爲一種語言的存在形式,這種形式所具有的內涵是意義研究的邏輯前提。教育敘事者的意圖,教育敘事的客觀意義以及聽者所理解的意義等,無不是凝聚於敘事語言之中的。所以,教育敘事語言的形式,影響着對敘事本身理解。雖然,教育敘事不同於文學作品那樣“別具匠心”的用修辭或藝術手段來虛構人物以及事件,從而豐富人類的情感以及審美體驗,但是,來自於生活的、親身經歷的敘事文字,並不能因其具有與虛構相對的真實性而被掩蓋其內涵的藝術性特徵和審美追求,正如“一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特一樣,”一千個作者筆下也同樣塑造着千面的哈姆雷特。不同的語言形式傳遞着不同的意義內涵,豐富着對教育的多樣性理解。
另一方面,語言是教育敘事實踐意義的體現。教育敘事是教育者對教育生活事件的敘寫,是對教育經驗的呈現。在這一過程中,正如艾森納所指:“真正核心的是教師的實踐本身,透過實踐形成的是一種問題解決的智慧。它必須考慮到在實踐中的各種複雜性,它依賴於隨時生成的各種判斷與決定。”[2] 教育敘事是這樣一種致力於揭示教師的實踐智慧和緘默知識的研究方式,它將教育活動中內隱的、緘默的、甚至是無法演說的智慧與靈性展現出來,以達到共鳴和理解,體現的正是教育研究從規範科學的“知識論”範式向現實生活世界的人文的、實踐性的研究轉向。在這種轉向中,語言無疑是重要的媒介,它是教育思想與行動的聯結,是人們對教育活動的實踐和體驗的直接記載,更是對實踐活動意義建構的概念化活動。也就是說,語言具有實踐性的指向,訴於文字的語言,表徵着教育實踐的智慧和體驗,而將其放歸於教育與生活的現實世界,它仍然是能夠攪動意義生成的能動性存在。
(二)語言透過教育敘事組織呈現意義
語言在體現教育敘事意義的過程中,並非雜亂無章,而是依託其形成的獨特的話語體系。因爲語言在本質上就是一種秩序,我們對語言的理解其實就是對語言所代表的秩序的理解。因此,對教育敘事意義的挖掘,需要從敘事的結構、人物、時間、敘述方式等敘事要素中探尋語言與世界的關聯,敘事者的表達與傾聽者的理解之間的意義路徑。
首先,語言透過結構來體現意義。結構是事件的基本框架,是敘事者的思維序列。它以某種形式整合着敘事各部分,使其按照某種特殊的形式來完整地呈現事情本身。在文字中,結構即表現爲語言獨特的存在和組合方式。只有透過敘事語言,才能展現事件的結構和敘事者的思維邏輯。並且,事件的結構並不是靜態的存在,如楊義先生所言,敘事結構是動詞性的,是作者把心中的“先在結構”加以分解、斟酌、改動、調整和完善,賦予外在形態成爲文字結構的過程。[3] 因此,語言在逐漸顯現文字結構,統攝敘事程序的過程,就是敘事者運用語言來體驗教育生活的特殊圖式和過程,外在地指向着敘事者體驗到的教育經驗和人生哲學。結構化的敘事文字能成爲最大的隱義所在,隱藏着無盡的意蘊。
其次,語言透過人物來詮釋意義。人物是敘事作品中的行爲者,具有重要的作用。離開行爲者,敘述的事件和行爲則無法出現,同樣,我們也無法解釋所敘述的事件和行爲。然而,人物往往被視爲情節或是功能性產物,依託情節、事件而體現意義。在教育敘事中,人物是不可或缺的,與行爲相伴相生,但卻總因獵奇的興趣和研究的偏好,傾向於對行爲的細微表述和意義呈現,而忽視了人物之於意義的主動性。在敘事文字中,人物是敘事者所選擇的意義承載主體,它與敘事者保持着或統一,或分離的關係,是主動性和意義性的存在,更是教育敘事文字中的能動性主體。語言透過人物賦予教育行爲以實在性,將教育行爲由抽象的普適性迴歸到具體的、現實的、鮮活的主體之中,並藉助人物而選擇、傳遞和詮釋不同的意義與理解。
再次,語言透過時間來選擇意義。時間是敘事作品中具有重要價值的要素。正如伊麗莎白·鮑溫所說:“凡是我能想到的真正懂得,或者本能的懂得小說技巧的作家,很少有人不對時間因素加以戲劇性利用的”。[4] 時間不僅是文藝創作的技巧形式,同樣也是教育敘事中不能忽略的要素之一。生活乃至教育實踐就整體而言,事件的發生是立體的,即每一個“當下”,都有無數的事件同時發生,每一個事件的發生,又有其自然順序和因果邏輯,但語言文字中所表現的時間卻是線性的,並且無法與“真正”的故事時間保持一致。也就是說,在每一個教育敘事作品中,事件發生的時間順序與語言敘述的順序之間是存在差別的,這種差別,不僅僅是敘事者表達的匱乏,而是敘事者體驗與選擇的結果。因此,在教育敘事中,對時間形式的處理,如省略、停頓、延緩或場景等語言描寫的方式,不僅體現文字的節奏感,更與敘述者的直覺意識以及價值選擇有關。在文字時間的維度上,語言或放大、或縮小、或省略了故事時間,也從根本上體現出敘述者本身意圖強調的、迴避的,或是自然顯現的意識與思想的選擇性。
最後,語言透過敘述來傳達意義。敘述是敘事作品的基本表達方式,也是意義得以顯現和交流的過程。敘述的視角決定了語言及敘述的可爲與不可爲,不同的視角都有着自己的'意識形態位置,並在文字的話語層面表現出來。教育敘事中,敘述的視角決定了作爲視覺、心理和精神感受的主體,決定了主體感知教育生活與事件的方向和範圍,也決定了教育事件意義的內容和傳遞的範圍。而且,“敘述者的視點不僅透過對事件的描述、對人物及其相互關係的展現以及話語的選擇等透露出意識形態的觀念與價值評價的態度,而且它具有在作品總體背景上起到某種超越人物與事件意義的作用。”[5]205敘述本身已不是各種功能的集合,而是一種精神的創造,這種精神透過其本身的形成、敘說,運用創造性的詞彙,構造並展現出一個個體獨有的絕無僅有的世界。
三語言對於敘事者主體反思的實現
語言的最大價值,不僅是因爲它們指稱世界或心靈中的某種事物,而是因爲它們表現或體現了我們對自身或事物的某種意識,標誌並實現了敘事主體的自我反思。隨着人文社會學科的“語言轉向”,人類比以往任何時候更加深刻的領悟到“沒有一種思想能夠懸空的存留於語言之外”。[6]1語言規範了人的精神,併成爲一種自我反思與解放的力量。作爲教育敘事研究者,同樣需要藉助語言的力量,開闢人們體驗教育活動、反思教育經驗的另一種途徑。
(一)教育敘事研究的反思起始於對語言的應用
反思是教育敘事研究的重要環節,也是對研究過程全面、深刻的“元”認知性思考。人們通常認爲,反思是在敘事分析和意義之後的認識活動,事實上,從敘事者開始敘寫的過程伊始,研究的反思就已開始。敘事者從怎樣的教育問題出發,從自身的教育經驗中選擇怎樣的教育事件展開闡釋,以及如何將事件進行邏輯排列等,形成敘事模式,均是以某種先驗的反思爲基礎的。敘事者在選擇、添加、強調和詮釋“所憶起的事實方面”,有個性和創造性地施展着自己的思維和思想的自由。這種自由首先表徵着敘事者的心理性存在,“不妨說,心理的事情並不僅僅是一種動物所做的一種可以感受痛苦和散佈安樂的各種反應而已,它們必須有語言來作爲它們存在的條件之一”。[7]110語言的選擇對是敘事者自我反思意識的喚醒。其次,語言的應用也體現了教育敘事者作爲一種文化性存在的自我反思特徵。教育敘事強調的是來源於教育生活中的事實本身,強調用人文學科的方法去解釋和說明教育中的人與事,因此,採用的是樸素的生活世界的語言方式而非科學化的專門語言,因爲後者忽視了科學起源於生活世界的事實,進而也在一定程度上忽視了自身作爲一種文化存在的主體性和多樣性。用經驗化的、描述性的、樸素的語言來傳遞、洞悉和把握教育現實,不僅表現出教育的生活化、情景化和整體化的特徵,更鮮明的凸顯出敘事者對教育生活的經驗性重構和文化性詮釋,並在語言重構的“過去”之中獲取未來的追問,這本身就是敘事者的自我反思過程。
(二)教育敘事研究的反思形成於語言背後的主體交往
教育敘事研究的反思起始於敘事者對教育經驗的個體化語言表達,但反思的形成絕不僅僅是敘事者個體的心智活動。當敘事者的語言文字得以呈現的時候,便是創造了一個開放的,有待於讀者去填補和創造的符號鏈和釋意空間。“與任何話語一樣,敘事必定面向某個人說話,總是在表面之下包含着對接受者的籲求”。[8]260敘事從來都不僅是敘事者與文字的交流,更是敘事者與潛在的語言接受者的對話與交往,在這一過程中,不僅超越了主客二分的對象化思維方式,更重要的是實現了隱藏在語言背後主體之間的交流、對話以及“視域融合”。接受者不再是局外人,而是走進了敘事者語言所建構的世界,擁有了來自於同樣視域的體驗對話和理解的能力。這樣的交往,對教育敘事者而言,是一種重要的反思途徑。它一方面意味着敘事者對自我角色的認知,即敘事者不是教育權威與真理的代表,因爲交往並不指向權力的強制或操縱,而是在共識合作中形成的相互理解,進而達成的意義的生成與共享;敘事者亦不是被動的傳聲筒,而是在用個體化、經驗性語言,真實完整地呈現個體生活的整體性和豐富性,並向接受者真誠開放的一種主動性的過程,這就是巴特所說的紙上生命的躍動。另一方面,是對教育的本質認知。教育是關於人的活動,狄爾泰曾說,自然需要說明,人則需要理解。在教育敘事中,理解是透過語言媒介來實現的,因爲它不僅是作爲表徵符號傳遞資訊,更是一種共同視域的營造和現實可感的交流方式,是主體間文化與價值的融合與碰撞的過程,更是生命的生成與創造的意義體現。所以,以理解爲前提、以交往爲過程的教育,必然不再是隔岸觀火、置身事外的理性旁觀,不是可以預設的普適真理和標準,更不是抽象的人的意義的實現,而是一種積極地參與,共情的對話、交流與理解,並在生活的現實視域中引導,進而生成和創造個體價值的過程。
由此,我們便不難看出,在教育敘事及其研究中,語言具有比自身更深刻的意義和更廣闊的闡釋空間,它同時也是我們去了解教育、感受教育的一種重要途徑。透過敘事者筆下的語言,我們更能感受到實踐中的教育的靈動、敘事者的教育情懷乃至生命的力量。這也許是比其他方式更好地去經歷、體驗教育的方式。因爲,在今天的社會科學中,我們已經不可能尋找並擁有“上帝的眼光”,來確立絕對的真理和價值。純淨的客觀主義和純粹的實證主義已然不能去揭示並解釋人類歷史的真相,主體的觀念、理論以及價值無不爲其設定了相對性的標準。教育活動,在漫長的人類歷史中,同樣經歷着這樣的變革,即每一過往的教育生活行爲事件乃至當下發生的行爲事件都以其內在具有的無限多面性,敞向於當下的或將要出現的標準的選取和構建。如同,“我們對歷史的唯一責任就是重寫歷史”,[9]13我們對教育活動的真正反思,就來自於敘寫,來自於運用語言、文字對教育生活多樣性的努力呈現。
參考文獻
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