摘要：教育敘事研究以故事爲載體, 以經驗分享爲取向, 以實踐反思爲媒介, 以意義建構爲目的, 其要素包括場域、人物、情節和主題等, 其研究過程一般包括確定問題、選擇對象、進入現場、觀察訪談、分析資料和撰寫文字六個環節。研究者應把握其特徵、結構與環節, 以增強研究成果的理論自洽性和實踐解釋力。
關鍵詞：教育敘事研究; 故事; 意義建構;
近年來, 在各級科研管理部門的鼎力推崇下, 教育敘事研究已成爲教育研究領域中靚麗的風景線。然而, 在其繁榮的表象背後, 教育敘事研究學理的空疏膚淺和實踐中凌空蹈虛的現象十分突出, 存在理論視野狹窄、敘事模式固化和經驗體悟缺失的不足, 迫切需要對其內涵特徵、結構要素和實施環節等問題作解析, 以形成獨特的認知風格與洞察能力, 從而提升其研究的理論品格和實踐解釋力。
一、教育敘事研究的基本屬性
20世紀80年代, 加拿大康納利 (Connery) 等學者將敘事研究引入了教育科學研究領域。他們認爲教師應觀察日常教育生活, 生動地敘述真實的教育故事, 反思內隱的經驗和想法, 形成教師個人獨特的實踐知識, 以加快其專業成長的步伐。20世紀90年代末, 教育敘事研究方法正式傳入我國, 得到許多專家和一線教師的廣泛認可。作爲一種質性研究方法, 雖與文學、歷史敘事有着不可隔絕的聯繫, 但有其獨特的內涵指向。
其一, 教育敘事研究是一種經驗的理解方式。它注重生活的體驗, 藉助影片、傳記、圖片和對話講述一個或多個教育故事, 不定義教育是什麼, 不直接規定怎麼做, 在生動的敘事中將教育規律、本質等理性的東西隱藏到活動過程之中。作爲一種經驗的理解方式, 注重研究者內部情感的體悟和教育深層意義的生成, 力求在反思的基礎上揭示內隱於故事中的意義, 把艱澀的理論還原到靈動的教育生活中。事實上, 僅僅把它視爲一種經驗理解的方式, 也是有其缺陷的。如果沒有足夠的理論修養或教育故事缺少必要的暗示或闡釋, 研究者將無法順利完成研究。[1]
其二, 教育敘事研究是一種知識的生產模式。傳統研究使教師的經驗反思與實踐感悟難以進入知識的制度性話語之中, 導致教師不具有知識生產的“合法性”。教育敘事研究以講故事方式呈現教育生活, 對內隱於其中的經驗和意義進行浸潤本土文化意蘊的解析, 使緘默性知識顯性化。它改變單憑文獻和思辨得出結論的傳統, 生產的知識極易詮釋理論, 並能接受實踐的檢驗。教師既是知識的消費者, 又成爲知識的生產者, 不僅改變了教師在知識的“產生—分配—消費”鏈條中的位置[2], 而且契合了教育的實踐特質。教育敘事研究就是在相關理論指導下, 蒐集資料和講述教育故事, 對蘊含的經驗加以歸納、提煉, 以揭示內隱於事件背後的信念、意義, 生成教育理論的一種研究方法。
二、教育敘事研究的主要特徵
教育敘事研究屬於質性研究。它體現出實用主義的生活哲學精神, 不期望過高的普適性, 一般表現出以下特徵。
(一) 教育敘事研究以真實的故事爲載體
真實是故事被納入教育研究視野的先決條件。一般而言, 故事越真實生動、越原汁原味, 就越能規避“前見”而形成獨特的體驗。真實故事只能“做出來”, 而不是“編出來”的, 從真實故事中探尋到教育活動發生、發展的內在邏輯, 能使經驗與意義形成關聯, 獲得對故事本質的詮釋。
文學敘事一般要求故事在藝術和邏輯上具有合理性, 不強求客觀的真實性。但教育敘事的故事必須直面真實的情境, 研究者不僅要走進生活的“現場”, 對情節進行整體性、形象性和動態化的呈現, 實錄心靈軌跡, 而且要以“理解”的哲學思維, 對故事蘊含的知識、價值觀, 以及獨有體驗進行多角度反思, 逼近教育本相, 表達出解說的理論視角和立場, 建構出“沉默的大多數”生存的意義世界。
(二) 教育敘事研究以經驗的分享爲取向
傳統方法使用抽象的概念, 注重邏輯思辨, 造成經驗形態在理論表述中往往容易“在可編碼的修辭過程中被不知不覺地抽乾和掏空”[3]。而教育敘事研究憑藉研究者緘默性知識、直覺經驗, 使之在主題的統攝下, 與歷史資料、被研究者以及自己對話, 探尋事實背後隱含的意義, 使個人內隱的知識逐漸清晰而深刻化, 達成經驗的理解。
教育敘事研究面對複雜問題, 用“實踐話語”聚焦個體經驗, 呈現大家共同經歷的體悟, 在彼此共享中生成有價值的替代性經驗。這種共享能讓其他“聽衆”改變失語狀態, 形成經驗互遞、情感共鳴的平等關係, 增進全體的專業自信, 達致個人、社會層面的躍升, 使教育經驗具有一般理論的性質和形態, “撰寫和講述故事, 是探究、洞悉教師個人實踐知識的最佳方法”[4]。
(三) 教育敘事研究以實踐的反思爲媒介
傳統研究是一種“證明”的範式, 雖以發現教育“規律”爲己任, 但生產出的理論不能有效解釋和指導實踐。教育敘事研究遵循自下而上的邏輯, 透過富有價值的故事, 讓事件隱含的經驗、知識顯現出價值。它不是用演繹的框架去選擇故事, 也不是對事件的實況性的錄製, 而是透過經驗的重構去發現教育的實踐意義。
研究者往往擁有敏銳的實踐意識, 以“局內人”的身份參與活動。在資料的梳理、整合與重構中進一步反思和追問實踐經驗, 使複雜的實踐邏輯更爲清晰, 提煉出蘊含於其中的教育理論, 給緘默的知識賦予聲音, 幫助研究者擺脫二元對立的無休止爭論, 促成新的思想萌生, 使思想逐漸明朗而豐富起來, 從而改變教育活動中理論與實踐長期分離的格局, 讓教育生活煥發出生命的活力。
(四) 教育敘事研究以意義的建構爲目
教育敘事研究樣本數量很少, 研究者需走進具體的活動現場, 精心選擇與重構故事, 更準確地表達意義。它不聚焦在“羣”的“共性”上, 重點在分析“個”的存在的現實性上。在氣氛渲染、細節深描和問題質疑的過程中, 對自己或他人的生活史以及個人的教育實踐經驗做出闡釋, 建構起具有代表性和深刻度的教育意義世界。
教育敘事研究尤爲注重人類行爲的複雜性, 在對理論與故事的聯繫加以充分的詮釋的基礎上, 尋求生活世界存在的個性化意義。不能只在意“事實”本身承載着的客觀屬性, 離開理論的支撐而一味描述經驗, 更爲重要的是提升教育意義的價值性。只有理論和實踐視域的融合, 才能獲得思想的敞亮與自我更新, 使教育問題的學術研究迴歸到鮮活的現實中, 使理論研究迴歸到思想的故里。[5]
三、教育敘事研究的結構要素
教育敘事研究基於現實事件揭示教育故事背後隱藏的意義, 雖無固定的範式, 但具有自己內在的結構要素。
(一) 場域
場域主要包括事件發生的時間方位、物理環境和社會文化情境等。教育敘事研究是在一定的場域中進行的, 只有對事件發生的時間和位置進行合理的呈現, 才能展示事件演進的脈絡, 看到事件的歷史、現實, 以及有可能的未來狀況。[6]物理環境主要由佈置、器材、座位、標語、空氣和光線構成。社會文化情境主要指人的社會規範、人生信念以及價值理念等。環境使整個敘事呈現出一種時空結構, 在很大的程度上影響着教育敘事中人的行動、感受、體驗與訴求。
(二) 人物
人物是敘事中意義和價值表達的主要載體。這裏的人物主要指教師、校長、學生和家長等, 他們可能是故事的組織者, 也可能只是“參與人”。所謂“參與人”即能夠影響主要人物思想和行動的人。他們雖然屬於“沉默的大多數”, 但教育敘事研究往往從“參與人”中選擇一些“失語者”作爲研究的重點, 對他們的職業經歷、行爲表現和心理活動進行多層面描述, 感受他們的喜怒哀樂, 透過其聲音和行爲描述出真實的教育情境, 闡釋實際存在的人性特質。
(三) 情節
情節是對系列事件加以選擇、組合而構建的整體性結構, 它具有內在關聯性。教育敘事研究不追求“好萊塢情節”。無論片段的剪輯, 還是全景的呈現, 都依循一定的“線路”, 將事件的衝突、矛盾和懸念串束在一起, 展現一種序列性的有機結構。情節來源於現實的.教育生活, 直面鮮活的實踐經驗, 不以抽象的概念壓制生活情趣, 而保持一定的親和力。它不僅生動地解讀意義, 表達出問題發現與解決的方法, 而且能在故事演進中把思維的觸角引向深入。
(四) 主題
教育敘事研究應該有一個“主題”。僅停留在事件層面, 其研究就會散碎無序而淪爲教育瑣談、經驗體會甚或發泄情緒的代名詞。只有在主題的統攝下, 研究者才能根據內容對資料進行選擇、整合, 使其連貫。教育敘事不滿足於空泛的描述, 更不強調理論先行, 但注重把主題融於情境和細節中, 對事件做出“詮釋的現象學式的反思”, 將問題的產生原因、解決的過程和結果陳述清楚, 讓人“看到過去忽視了的表面上瑣碎實則蘊涵重大意義的東西”。
四、教育敘事研究的主要環節
依據英國學者康納利等的觀點, 結合我國的實際狀況, 教育敘事研究的環節可以分爲相互聯繫的六個步驟。
(一) 確定問題
研究的問題必須與研究者的經歷、特長和資源高度契合, 真問題才能增強研究的針對性和適應性。[7]問題需要用適切的語言加以表達, 尤其要把內在問題轉化爲一個可供研究的外在問題。以下類型問題一般適合做敘事研究。
1. 特殊性問題
要研究“單親家庭對學生學業成績有何影響”, 這就是一個“特殊問題”, 它由個案呈現, 指向某一特定人羣, 適合做敘事研究。研究者可以訪談老師、同學和家長, 並蒐集各種文字資料, 將資料演繹爲個人的成長故事。如“學生家長的文化水平與其學業成績的關係”就是概括性問題, 涉及面廣, 具有普遍意義, 適合採用抽樣方式進行調查研究。
2. 過程性問題
“過程性問題”主要關注事物的動態發展和複雜程度, 不關注各變量之間存在的關係, 適合進行敘事研究。那些差異性的問題涉及的變量通常較少, 應採用計量方法研究, 不適合做敘事研究。
3. 描述性問題與解釋性問題
描述性問題是爲了確定事實, 主要回答“是什麼”的問題。解釋性問題主要從當事人的角度對某些教育現象加以分析和詮釋。解釋的方式有“通則式”和“個案式”。“通則式”適合研究“爲什麼”的問題, 而“個案式”適合描述個案發生的過程, 研究“如何”的問題。描述性與解釋性的問題, 主要對現象的本相和意義加以探究, 這類問題一般適合做敘事研究。
(二) 選擇對象
爲使研究對象具有一定的代表性, 大多采用“目的性抽樣”方式, 根據“就近”與“方便”的原則, 選取某些個體作爲研究對象。對象可以是一個或幾個遭遇了某一特殊境遇的代表性人物, 也可以是對事情產生決定性影響的人物。
(三) 進入現場
進入現場就可以走進教育生活, 觀察教育的真實環境。透過觀察、訪談等方式獲得客觀事實和主觀經驗方面的資料, 把握其行爲方式、情感經歷、思想觀念以及深層原因, 挖掘出隱藏的許多緘默的“個人化實踐知識”。
研究者或在自然狀態下隱蔽地進入現場, 或在特殊情境下逐步暴露地進入現場, 或透過第三人的引薦走進現場……無論何種方式都需要與被研究者建立親近的關係, 得到其理解、認同與合作。
(四) 觀察訪談
研究者的觀察並非簡單的鏡像似的攝取生活, 應進入研究對象的生活世界, 以敏銳的洞察力發現一些變動不居的事件, 把握精彩的細節, 感悟獨到的體驗。尤爲注重資訊的多樣化, 避免“前設”的干擾, 構思教育故事的敘述框架。
訪談要把握談話走向。多問一些“爲什麼”和“怎麼樣”之類的開放性問題。不隨意打斷被訪者談話, 將單向迴應變雙向交流, 獲得“原汁原味”的資料, 使談話趨近研究目標。將獲取的資料及時記錄在案, 並對其文化背景進行反思, 理解潛藏的隱性文化和教育價值。
(五) 資料整理和分析
認真閱讀資料, 進行符合實際的分析。不時進行理論追問, 對“前見”存而不論, 使資料的本來意義自然顯現。不斷對獲取的資料加以梳理、反思, 形成獨特的感悟和解釋。
從大量資料中尋找被研究者反覆使用的、用來表達觀點和情感的那些特有影響力的關鍵性語詞。“本土概念”體現了觀察和認識世界的方式, 隱含了當地的價值觀念、風俗習慣和思維模式。應注意這些“本土概念”出現的情境、指向和言外之意, 解釋、歸納出以個人經驗爲依據的紮根理論。
(六) 撰寫文字
將資料加以編碼、歸類, 確定其中的重要元素和節點, 將其整理成有情節的故事。文字不是記流水賬, 必須用明確的主題將複雜、流變的故事統攝在結構之中, 挖掘事實背後的深層喻意。爲達成昇華理念的目的, 還要注重細節深描, 力求真實、形象和詳盡地敘述。透過哲學、人類學和社會學等層面的分析, 透析現實情境中的種種關係, 概括出關系所蘊含的信念、規律和方法。教育敘事研究必須有一個爲研究者提供參照的基本行文準則。
教育敘事研究不滿足於對事物之間的關係進行歸納和抽象而得出普遍、客觀的規律, 它衝破權威的束縛, 全息地關照、描述教育生活, 詮釋多樣的生命體悟, 建構出不平常的教育意義。研究者應在深刻理解教育敘事研究內涵的基礎上, 把握其結構要素, 使研究環節融進理論支撐、人文關切和行動反思, 力求消解方法中的“純粹的技術俗套”, 以增強研究的邏輯自洽性和實踐解釋力, 從而在生成經驗和建構知識中提煉出富含生命色彩的個性化理論。
參考文獻
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