一個教學活動的完成不僅包括教師的教與學生的學，還應包括教師與學生之間的積極對話。由於文學閱讀過程與教學實踐過程中的這種相似之處，運用接受理論來指導教學實踐的研究是可行的。本文試圖在接受理論指導下，結合目前大學英語教育活動的現狀，分析影響大學英語教育活動的因素，以提高大學英語教育的效果。
1大學英語教育活動的現狀
目前，我國高校的英語教學改革雖有一些進展，但是整體的教育觀念仍未取得實質上的突破。由於缺少相應的語言文化交流環境，我國高校的英語教育基本上仍然遵循着傳統的教學模式，種種弊端依然存在，主要表現爲以下幾點：
1.1以教師授課爲中心，忽視學生主體地位
大學課堂的英語教學活動主要表現爲以教師爲中心的教學模式，忽視了學生的主體地位。在課堂上學生缺乏充分自主的活動空間和展現機會。教師是傳授者，學生則被動地接受和服從，這種授課方式剝奪了學生的話語權。並且長期以來學生在課堂上所處的沉默狀態，導致學生缺少語言運用的實踐機會，雖然經歷了多年的英語學習，由於害怕錯誤而拒絕表達的學生依然大量存在。這種以教師爲中心的教學模式造成了大學生們對於大學英語課程學習的厭倦、不滿以及消極應付的態度，阻礙了當前英語教學的發展。在灌輸式的英語教學中，教師把所有的教學內容具體化，減少了學生對於接受客體的理解空間；而學生總是被動地接受，誤認爲老師的理解是客觀的、唯一的。在這種情況下，學生逐漸丟失了對於接受客體的自我感受、加工以及創造能力。
1．2英語教學目標功利化
在當前的教育體制下，大多數人認爲英語之所以重要是因爲它是許多重要考試中必考科目之一。在應試教育的驅動下，人們往往忽視了大學英語教育的真正目的，着重考慮的只是考試過關。事實上，考試的成績與學生的英語水平和學習能力是不成正比的。有些學生透過了一系列的英語考試，但是實際的聽說讀寫能力還是不盡如人意。這種爲了透過考試而學習英語的態度使得大學英語教學過於功利化。作爲人文學科的大學英語教育不僅應包含語言技能的訓練，還應包括情感教育以及人文精神的培養；爲了透過考試而進行的課堂英語教學無疑影響了英語教學改革進程，這種前提下所進行的教學活動明顯是不成功的。在考試的指導下，教師忽視了學生學習能力的培養；學生猶如井底之蛙，課外閱讀明顯不足，對於英語相關文學文化知識知之甚少，除了考試，不知其它。學習與實踐脫離，無異於本末倒置。
1．3課堂教學內容單一化，脫離實際
目前大學英語教學基本上側重於單詞講解、發音糾正、語法運用、文章閱讀以及習題演練等幾方面。相應的教學參考書雖然爲師生理解課文提供了便利，然而與此同時，參考書中的分析與參考答案也禁錮了師生們的獨立思維，阻礙了他們創造力的發展。教師習慣於照本宣科，用統一的教材、統一的進度、統一的教學方法來教授處於不同學習水平的學生；忽視了學生由於學習興趣、意識結構和思維能力的不同而導致的對於教學內容的不同需求。同時，教材建設相對滯後，遠離學生的生活實際和接受心理，忽視了學生的生活體驗和社會實踐，在一味灌輸的教學過程中，學生喪失了自己的情感體驗。教學內容的單一化———統一的教材與教參使得教師不必自己動腦筋，組織能考慮學生具體學習能力的教學內容，而學生按照這種模式去學，也略去了自己重新認識的過程，課文講解與答案的標準化限制了學生的自我思考。如此以來，教師和學生都不必對教材進行獨立思考，自然也不會形成自我理解與認知。這樣的被動的學習活動顯然不利於大學英語課堂教育。
2大學英語課堂教學中學生接受活動的主要影響因素
接受理論認爲接受客體在未被接受主體接受之前只是一堆毫無意義的亂碼。其理論建構核心是構成的主觀性，並以自我意識或先在構成爲基點，去感知和把握認識對象。據此，教學活動不因僅僅解釋爲原作者或作品的獨白，而是教師帶着“期待視野”在文字的“召喚結構”作用下與隱含的作者進行對話和交流後形成的.“視野融合”。因此，在大學英語的課堂教育中，教育氛圍、教師與學生的對話與溝通以及教材建設都成爲影響學生接受活動的主要因素。
2.1良好的教育氛圍
接受活動並不是封閉的，接受主體總是處在一定的客觀環境和具體氛圍中；因此，良好的接受氛圍在實現外來資訊與主體接受能力的高度融合，提高接受效率的過程中扮演着重要的角色。隨着英語教育改革的推進，它所依存的社會環境正在經歷着一系列的變化。大學英語考試的設定雖然提高了大學英語的重要性，同時卻加重了應試教育的傾向。考試的壓力影響了教育環境：社會急功近利，心態浮躁；教育價值取決於考試，取向偏離。此外，傳統的教學模式使得教師的教學和學生的學習機械化，缺乏創造思維，淪爲教學大綱，考試等等的奴隸。如此教育氛圍導致了英語教學的膚淺、狹隘、僵化、封閉。接受活動要求的是接收主體對於接受客體進行主觀性思維，強調的是接收主體本身的創造理解能力，因此，創造一個開放性的、寬容的教育氛圍對接受活動的成功執行是有必要的。
2．2教師與學生的對話與溝通
傳統教學模式強調的是教師之於學生的“教”，這種單向交流相對保守，反映了傳統教學言語流程的單一，不利於知識的生成與建構。一個完整的接受活動應包括教師的“教”與學生的“學”，以及師生的對話與溝通。根據接受理論，教學活動的意義不應是唯一的、單向的，它應是多元的、互動的、不斷髮展的。在教學活動中，教師與學生一樣，都是學習的主體。只不過作爲接受主體的教師同時也是知識的傳播者。教師在教育活動中的應該比作爲接受主體的學生站得高一點，看得遠一些，想得多一些，這樣纔可能在英語教學中引導學生。教師可以從宏觀上引導，培養學生的學習興趣和合理的學習方式，創造良好的學習氣氛，營造互動的學習場面，而不是一味地灌輸。在此情形下，教師應進行角色的轉變：教師由知識傳授者轉變爲學習促進者，學生可以從多渠道獲得知識，教師只是引導者，其任務是轉化智慧，培養學生的認知能力以及學習能力；同時，作爲學習的參與者，教師應積極與學生分享自己的學習認識和心得，同學生一起尋找真理，在共同學習的過程中發現自己的過時與不足，從而提高教育接受活動的效率。另一方面，學生應自覺地參與課堂的教學活動。學生是大學英語課堂教學的主體，教學活動側重的是學生的理解實踐，而不是教師的程式化灌輸。學生不再是傳統意義上被動的接受教學內容，而是具有開放心態和創造活力的接受主體，能夠在主動積極的理解和思維中加深體驗和感受，享受學習的樂趣。一名教師的人格形象、知識水平、業務素質、教育態度、教學方法、與接受者的情感關係、以及對接受者的責任心對於教育接受活動的質量起着重要的影響；同時，一名學習者的學習態度、對於教學內容的自我感受、加工以及創造的能力也在影響着教育接受活動。因此，作爲接受主體的教育者與學習者應進行互相對話與溝通，從而促進接受活動。
2．3教材建設
束定芳（2004年）曾經做過一個關於外語教材方面的調查，得出以下結論：“學生更希望透過比較自然、輕鬆、有趣的方法來學習外語，願意僅透過教材來學習外語的人數只佔到6%左右。這一方面說明現有的教材還無法全面反映豐富多彩的語言活動，教師的課堂教學也常常是枯燥乏味，遠離真實的語言交際活動；另一方面則反映出學生渴望在真實的語言活動中學習語言，渴望形式多樣的語言輸入，渴望在真實的交際環境中展示和鍛鍊自己的語言交際能力。”
由此可見，如何增強英語教材的吸引力和實效性，是亟待解決的問題。傳統教材強調語言知識和書面符號的認知，側重於教師對於課文的講解提問、學生透過課後練習鞏固語言的重點難點。在這種教材下，作爲接受主體的教師和學生喪失了自己的主動學習能力，學習模式單一封閉導致了思想僵化。接受理論指導下的教材應體現對於外語學習過程的動態理解，啓發接受主體的開放式思維，能夠使學生、教師與教材之間展開多向的、互動的對話，包括教師與教材的交流、教師與學生的交流、教材與學生的交流。在這些多向交流中，教師與學生主動地學習、都處於積極的思維狀態，對於教材能形成自己的感受看法和體驗，從而互相促進提高。
強調在教學活動中教師與學生都處於主體地位的接受理論觀點一反傳統意義上對於教學活動的認識，主張對學習氛圍、師生關係與教材建設等方面進行重新認識，建立一種更爲開放、主動的教學模式。在此情況下教師的作用在於啓發學生，引導學生的學習；而學生則樹立主體觀念，自主地學習，從而促進教師的教學。“授人以魚，不如授之以漁”，在此理論的指導下，教師傳授給學生的不是固定僵化的知識，而是獲得知識的途徑和學習的能力。