一、教育敘事研究的“入場”
法國學者羅蘭·巴特對於敘事有過一句很明確的描述，認爲敘事是與人類歷史本身共同產生的，任何地方都不存在、也從來不曾存在沒有敘事的民族。因而，敘事作爲一種儲存人類智慧與經驗的基本方式，也一直存在於教育生活中。但是從現有掌握的資料來看，將敘事研究引入到教育領域，則是到了19 世紀70 年代。1968年，傑克遜(son)首先將其運用於研究學校的現場活動。此後，加拿大的康納利(elly)、克蘭迪寧(dinin)等學者在有關教師的研究中也開始嘗試敘事研究。而在國內，開始關注敘事研究在教育領域的應用則是在20 世紀末。國內學者首先是介紹和引述國外有關敘事研究的研究成果，在此基礎上開始轉向敘事研究。其特定的時代需求表現在：
(一)價值取向的轉變
所有自然科學的主導思想就是力圖透過發現規律把握運動與變化。一直以來，教育研究走的是一條自然科學的研究範式，企圖透過對各種事物關係的抽象概括，歸納爲普遍、客觀的真理，用以描述教育現實，解決教育中出現的各種問題。隨着後現代主義思潮的興起，人們逐漸意識到，世界不是一個單一的整體，而是紛繁複雜的各種狀態。世界的真實只有在一定的情境中才會有意義。追求同一的、普世的價值本身就是不成立的，價值多元纔是世界的本原。自然科學的研究範式顯現的不足需要另外的研究方式來彌補，這就促使從追求普遍的真理轉向追求個人化、情境化的意義。教育的世界是一個多姿多彩的世界，標準化、科學化的研究模式無法表述複雜的教育世界，也無法制定具體的操作規程解決教育中的問題。教育研究需要從外在世界返歸內在世界，從公共生活返歸個人生活，從工具理性返歸價值理性。[3] 而敘事研究的價值取向所關注的就是繽紛多姿的個人經驗的意義與表達。
(二)教育現實的需要
教育研究者提供的理論知識很難與教師在教育過程中出現的問題相匹配，很有可能出現教師只是表面認同專家學者的理論知識，而在具體的教育實踐中又依賴大量自己先前的教育經驗。倘若那些教育理論知識與教師先前成功的教育經驗相吻合，教師便欣然接受，併爲自己的實踐獲得理論上的支援變得底氣十足。但是當新的教育理論知識衝擊了教師先前的教育經驗，又不能很好地解決教育過程中出現的問題時，教師就會懷疑、躊躇不前、甚至否定，轉而返回到自己先前成功的教育行爲模式中去。教育理論知識是否真正的發揮作用，最終還是取決於教師在具體教育實踐中的自我建構。也就是說，教師的研究即使再系統，它在根本上也只是意味着教師對自己實踐的一種省察和反思，它最大的現實意義在於可以讓教師理解在他的實踐中有着內在聯繫的各種要素的含義。敘事研究中教師所敘述的事件正是自己所見、所思、所想，教師能夠理解自己的行爲、情感，因而更便於促進教師接納教育理念並實現自身行爲模式的變革。
二、教育敘事研究的'基本現狀
教育敘事研究的主題是教育故事。這些教育故事可能來源於教師在教育實踐過程中的現實遭遇，也可能來源於文獻著作、文學作品中所瞭解到的教育故事。教育敘事研究的主體有以下兩種：
其一，專業研究者的教育敘事研究。研究人員對所蒐集到的故事文字進行提取、分析，深度詮釋其內隱的靈魂和意義。在此，不得不提到陳嚮明，她不遺餘力地倡導質的研究方法，發表專著《質的研究方法與社會科學研究》等，系統地對這一研究方法的理論及具體操作問題進行了深入探討，其《王小剛爲什麼不上學了》一文便是採用教育敘事的方式進行的探究。陳嚮明對於質的研究方法的不斷介紹和推廣，也啓發和推動了後來的很多學者採用敘事研究來開展教育研究。丁鋼出版《聲音與經驗：教育敘事探究》一書，爲教育敘事研究提供了理論框架和方法論基礎。此外，他還推出“中國教育敘事叢書”，積極介紹其他學者有關敘事研究的著作。劉良華也是教育敘事的倡導者，發表了大量有關敘事研究的文章，不僅在學理層面進行了系統闡述，而且在技術層面也進行了解讀和指導，產生了廣泛的影響。此外，還有一些優秀的教育敘事研究作品，如劉雲杉《帝國權力實踐下的教師生命形態：一個私塾教師的生活史研究》、耿涓涓《教育信念：一位初中女教師的敘事探究》等。
專業的研究人員所做研究的特點在於能挖掘到多種教育事件之間的相關性，圍繞同一個主題探索內部結構，並上升到理論的高度，意義的表達更加深層次。
其二，教師的教育敘事研究。教師在此具備雙重身份，既是教育過程中教育事件的親身經歷者、敘述者，同時又要對自己所敘之事進行探究，這種研究可能是教師自己獨立完成的，也可能是在專業研究人員的指導下進行的。從一般的方法論角度出發，教師開展敘事研究包含兩點，首先是敘事素材的蒐集。
教師進行敘事研究的素材可以從兩個方面進行蒐集。
一是教師日常的教育生活經驗，發生的場所可能是課堂、學校，或者是其他存在教育的地方。[5] 教師是學校生活的直接經歷者，體驗着教育生活中的困惑、歡快、苦惱和反抗。這些引發教師喜怒哀樂或者給予教師希望或挫敗感的事情就可成爲敘事素材，可能是發生在課堂中的故事，如教師在課堂講授過程中教學方法的運用、效果及自我反思等。可能是發生在課堂之外的故事，如教師對學生管理中的所見、所聞、所想，包含學生的服從或反抗;教師對班級管理機制的適時調整;學生與學生之間所發生的有關道德、品性、價值觀的事件;再或者是對某一位學生言行舉止長時間的觀察等。
二是教師自己的教育背景和成長經歷。生命長河中的點點印記組成的個人生活史與教師自己的教育理念、方法或者思維方式都有着藕斷絲連的關係。其次，進行意義的詮釋。教師並不是簡單的將蒐集的材料羅列或記錄下來，關鍵對於敘事素材的深度描寫和詮釋。鄧金在《解釋性交往行動主義》中認爲，將故事進行深度描寫的重要特徵是交代行動是在何種意圖與意義的作用下組織起來的以及追蹤描述行動的變化和進展。也就是說，單單列出事實是不夠的，還要描寫出行動的意圖和動態化的情境。在深度描寫的基礎上，對敘事素材進行分析，提取出每個故事的主題，然後再將這些不同的主題串聯成一個完整的事件。在進行意義詮釋的過程中，教師要帶着問題意識去理解敘事素材，包含：所敘之事折射出什麼問題;如何透過合理的方式將其有效解決;怎樣揭露事件背後有關教育理念、方法、取向深層次的問題;如何改進自己的教育教學等。
目前教師所做的敘事研究，散見於教師的教育日誌、工作日誌、發展總結以及成長故事中。追蹤一些優秀教師的博客，其中所涉及的大量教育心得、課堂反思、教育故事等，都可以看作是所進行的教育敘事研究的嘗試。例如清華大學附屬小學的教師竇桂梅在博客中的博文《用理性、而非仇視的光照耀孩子》等。
三、教育敘事研究的“是非”之辯
敘事研究在教育領域運用中得到了認同和推廣，同時也遭受着批評者的質問。主要表現在以下幾個方面：首先，教育敘事研究中個人化色彩嚴重，研究文字都是個人或者小範圍羣體所提供的故事，這些故事是否是真實發生的，還是敘述者主觀的想象，信度從何而來?其次，研究者在研究過程中很有可能會陷於主觀主義，研究者該如何對自己進行定位。而且這一個個在具體情境中發生的故事可能脫離了當時的時間、地點、人物之間微妙的關係就不會存在或者完全變了樣，因此無法解決普遍的教育問題。最後，當敘事研究的主體是教師時，由於教師自身沒有經受過有關研究素質和思維方式的專業訓練，個人能力又參差不齊，所做的研究容易膚淺沒有深度，或者只是單純地講故事，造成只有敘事沒有研究的狀況。教師應該滿足什麼樣的條件纔可以寫出“合格”的教育敘事研究作品，而不會流於表面或形式。
這些質疑看上去不無道理，似乎教育敘事作爲一種研究方法有很大的侷限性。但是，倘若真正地體會並理解教育敘事這種研究方法的意味，就不會再糾結於上述問題。
(一)虛擬照進現實：虛擬與真實
艾米婭·利布里奇認爲，我們應該儘量避免走入兩種極端，既不要認爲敘事必須是對現實生活準確無誤的描述，也不要把所有的敘事都看成絕對的虛構。這些資料可以作爲故事形式，透過訪談或者文學作品提出的故事而收集，或者以另外一種不同的形式(人類學家記錄他或她所觀察故事的田野日記或者個人信件)而收集。敘述文字中的故事或現象不一定必須是真實的，也可以是虛構的。
虛構的敘事文字主要表現爲電影作品中的教育故事、戲劇作品中的教育故事、小說中的教育故事等。虛構的敘事研究的經典作品，如柳宗元的《種樹郭橐駝傳》、亞米契斯的《愛的教育》等。我們無法否認這些虛構的敘事作品的價值和意義。因爲這些作品中的故事本身就來源於真實的生活。出色的文藝作品中的故事同樣內含一系列的教育隱喻，研究者可以透過對這些故事文字的研究去體悟和發掘相關的教育問題。但這裏的虛構並非是憑空臆想，而是勾繪或者重建一種真實的過去。
教師所提供的敘事文字是真誠、真實的，它來源於存在於日常生活中打動內心的真實事件。日常生活是真實的，可以說是我們生活中最基本的東西。但是在敘述的過程中也不可避免地帶有一定的虛構性、文飾性，因爲虛飾、美化的動機，同樣也是教師自我設定的“目標”或期望實現的“效果”，並由反思中的虛擬實現，指向實踐中的現實。
(二)喚醒他者：個體性與普遍性
關於教育理論的話語可分爲“宏大敘述”和“經驗敘述”。“宏大敘述”是思辨形式的，它強調普遍性、完整性。而“經驗敘述”是關於關注個體或羣體內在的經驗。在西方，“宏大敘述”追求的同一和規律性面對多樣化、多元性的社會實踐已變得搖搖欲墜。教育敘事研究的特性在於對自己主觀的教育經驗進行研究，將經驗的材料置於研究的“前臺”。教育敘事研究不解決普遍的教育問題，只是透過講故事的形式來保留教育經驗、呈現研究結果。教育生活中的各種人物和事件的關係是錯綜複雜的，敘事研究所關注的就是複雜的教育生活中單個的具體，並以此爲視角和切入點進行分析和詮釋。透過單個具體化的“點”必然難以反映羣體性的“面”，也不具有一般性、普遍性的推廣意義，用以解決和理解其他的教育問題。敘事研究所關注的就是這一個個活生生的“點”自身所隱藏的內涵，它的價值在於促進自身的自我建構，同時發掘可以相互認同的潛在的個體，並使這些潛在的個體得到啓發。也就是說，教育敘事研究不是透過經驗的總結來解決其他個體或者羣體的問題，不是生硬地告訴他者應該怎麼做，而是一種對“他者”的喚醒，喚醒“他者”進行自我反思和察醒，從而走上一條自我建構和自我改變之路。
(三)各取所需：專業研究者的教育敘事與教師的教育敘事
對於同一個教育事件，專業研究者的教育敘事與教師的教育敘事研究會呈現結果差異。這種差異表現在：專業研究者所進行的教育敘事理論性更強，更能把握教育事件之間的聯繫，並將其上升到理論的層面。而教師站在自身的角度上傾聽內心的聲音，個人化意義的表達更爲生動和真實。但決不能因爲存在差異而互相批判對方的敘事，相反，教師與學者應該互相學習，互相勉勵，爭取能一起把教育敘事提升到可以與經典敘事作品相媲美的境界。既然都在做教育敘事，就應該知道敘事沒有止境，而不必爭論這個不是教育敘事，那個纔是教育敘事。那麼怎樣的教育敘事研究纔是合格與成功的，沒有一個統一的標準，也不存在固定的教育敘事的寫作方式。能否進行成功的敘事研究關鍵在於對研究問題的理解是否深入，在呈現的研究圖景中能否重塑他人或自我。教師不一定要像專業研究者那樣寫出理論性很強的教育敘事研究的作品。因爲作爲主體的教師，對其中的每一現象都會形成自己的理解，這種理解又會引發進一步的行動或認識。這些理解與認識，因爲其出現過，所以都是真實的認識，都是有意義的存在。教師在教育生活中用心地反思教育中多種“因子”內隱的聯繫和意義的過程中，能夠促進自身轉向積極的自我建構，實現教師的專業發展，這就是教師開展敘事研究的價值。同時，專業的研究者在進行研究過程中，應儘量避免和摒棄那些預設性的框架，要走進教師真實的生活世界，去探索教育中富含生命色彩的個人意義。專業研究者的教育敘事主要在於揭示和研究個別性，教師的教育敘事主要在於表達和呈現個體性。二者各有旨歸，互爲資源。
四、結語
教育敘事研究以實踐、經驗的視角去理解教育過程，以一個“親身經歷者”的方式或“熱情介入者”的方式去思考和詮釋自己或他者的教育實踐歷程。在此過程中，又不斷髮生着研究者、教育者、受教育者思想和情感上千絲萬縷的交互和碰撞。實質上，這也是一個體驗生命、反思生命、探索生命的過程。教育生活世界就是一個充滿生命氣息的世界，在對教育故事反省、理解的過程中，也在挖掘着生命的能量。