教育敘事論文(1)
摘要：教育敘事研究既是一種質性的研究範式， 也是一種經驗式的思維方式， 已然在教育學領域掀起一大潮流。鑑於價值觀衝突所引發的困惑， 探究教育敘事的一些基本概念、研究主客體關係、敘事文字的虛實性以及該研究範式的研究價值評判， 以期真正用一種敘事化的思維方式來思考並呈現經驗的意義倓
關鍵詞：教育; 敘事; 困惑; 解讀?倓;
20世紀70年代， 康納利和克萊丁寧 (加拿大著名教育學學者) 最早把敘事作爲研究方法從文學領域引入教育學領域。隨着該領域研究的深入， 以描述和詮釋社會經驗現象爲特徵的敘述探究在國際社會科學界和教育界興起了一股熱潮 (鄧達， 等2010:105) 。因此， 教育敘事研究成爲一種趨勢， 不僅出現於高校的教育理論研究中， 而且還在中小學的“行動研究”中。近十年來， 我國教育敘事研究成果豐碩， 其中， 丁鋼教授的《中國教育評論》屬於極具影響力的成果之一。
誠然， 教育敘事研究是一種質性的研究， 明顯區別於可量化的教育科學研究。這種研究範式在實現其價值的同時， 也暴露出一些問題， 在學界引發出諸多困惑: (1) 概念方面:教育敘事研究的相關概念存在泛化和濫用的狀況 (孫振東， 等2009) ， 教育敘事研究的概念需要更清晰化 (李靜2010) ; (2) 研究主、客體方面:敘事研究參與者的聲音在最終的教育敘事研究報告中可能會在一定程度上被削弱 (楊捷2006) ， 敘事研究的目的很容易受到敘事者故事的影響而偏離敘事研究， 而且受到研究者的個人傾向的影響等 (廖鷹2003) ， 敘事研究應用過程中會出現可能的“危險”如“好萊塢情節”、故事的“僵化”與“凍結”等 (彭彩霞2009) ; (3) 敘事文字方面:教育敘事研究主觀性太強， 從而使其缺乏信度和效度 (陶保平2006) ， 教育敘事不可虛構教育事件 (鮑道宏2007) ; (4) 定位與評價方面:理論的重要作用在敘事研究中受到忽略 (徐錫良2004) ， 教育敘事研究， 只是量的研究的補充， 它既不應該更不可能替代量的研究 (鮑道宏2007) ， 教育敘事研究不適於大量的非個體化的羣體行爲， 因而無法回答普遍性問題 (卜玉華2003) 倓
可見， 由於教育敘事研究的基本概念不清， 研究主、客體的關係不明， 敘事文字的虛、實難辨以及研究範式的質、量較量問題， 已然成爲學界的困惑所在 (王鑑， 等2009:17) 。本文透過對當前教育敘事研究“熱”背後的現實困境的解讀， 探討不同於量化研究的敘事研究範式的價值觀， 以期真正用一種敘事化的思維方式來思考和探究並呈現經驗的意義倓
一、教育敘事研究概念的釐清
關於教育敘事研究的基本概念， 衆說紛紜， 莫衷一是， 分別體現了不同的研究價值取向倓
目前學界存在這樣一種看法， 認爲教育敘事透過故事體驗教育真諦。筆者以爲， 如果敘事者的理論修養不夠、洞察能力有限， 或敘述個案中暗示或闡釋不足， 其教育敘事的目標將難以達成。有學者認爲教育敘事是作爲一種質的思維方式和寫作方式， 其文字的虛構與否、評論與否， 均無大礙;有學者認爲教育敘事是一種揭示教育教學實踐經驗和行爲背後的教育思想、理論和信念， 從而發現教育的本質、規律與價值意義， 但未能區分於宏觀教育理論研究， 易受到理論研究者的追問和質疑;還有的學者認爲教育敘事體現了對教育背景中包含任何類型敘事素材的分析研究優勢， 其素材來源十分廣泛， 可以是影片、傳記、圖片、對話等， 但其形成與整理不易而且費時， 樣本解讀也需特定分析程序。可見， 教育敘事研究概念的準確解讀十分必要 (李靜2010:145) 。
本文認爲， “教育敘事研究”既是研究現象也是研究方法， 同時又是思維方法。鑑於其多面性， 基本概念可從本質、類型、特點以及視域幾個方面得到理解。根據康納利和克萊丁寧的觀點， “敘事”指代複雜的、撰寫的故事， 讓人們不斷地講述和複述他們的生活故事， 即描繪過去、創設未來， 透過這種方式來研究如何使經驗有意義 (Connelly， M.&Clandinin， J.1994:4046) 。可以如此認爲， 教育敘事研究的本質在於以人們身邊的“真實故事”爲載體， 以教育工作者爲主體， 以教育一線的教育實踐者爲指向， 重點解讀豐富的教育現象背後的真正意義， 在研究中重視人的個性、主體性， 客觀地描述、解釋“真實”的教育生活 (王鑑， 等2009:14) ， 從而有助於改進教學實踐和促進專業發展。
根據敘事內容的不同， 教育敘事研究大致分爲兩種類型。一是敘事者—研究者的合作研究。研究者獨立於敘事情景之外， 但事先與敘事者之間建立平等友好的“敘事團隊” (narrative community) ， 然後對提交的書面材料 (日誌、教後記、讀書筆記等) 或其當事者口述的敘事報告進行分析， 從而獲得對事情背後所隱含意義的解釋。二是敘事者敘事行動研究。研究者與敘事者是同一的， 研究者既是“說故事”的人， 又是“故事裏”的人， 其方法具有行動研究的特點， 成爲了當前國內教師參與校本教研的主要形式之一。
教育敘事研究根據敘述的主體可分爲兩類。第一類是敘事的教育行動研究， 既可以是故事的“敘述者”又是故事的“記述者”， 涉及自身的教育實踐、解決問題的行爲過程。第二類是敘事的人類學研究， 主要是研究者只是以敘述內容作爲研究對象。儘管教育敘事研究類型的劃分目前在學界較爲一致， 但在實踐中， 絕非只用一種方法， 而是使用不同類型的方法， 才能達成真正的教育敘事研究。
關於教育敘事研究的特點， 國內學者分別從理論基礎、研究過程、與文學敘事相比較的基礎上等不同的角度作了不同程度的概述， 但仍較爲混亂。本文認爲， 更多地要從教育敘事研究方法來把握教育敘事研究特點， 與其他教育研究方法做比較， 可以瞭解此方法適用的條件和限制等， 爲該方法的正確、廣泛應用奠定基礎。當然， 作爲質的研究的總體特徵， 我們不能像規範性的量化研究那樣， 過高地期望其可靠性、有效性和普適性。畢竟， 教育敘事研究有其自身的特點， 即敘事視域的時間性 (指向過去的經驗) ， 敘事內容的主觀性 (細節的取捨、個人觀念信仰等) ， 敘事文字的紮根性 (重情境、個案的歸納) ， 敘事評價的適切性 (適用於真實情境、不重普適， 以求啓示) (劉萬海2005:10) 。
教育敘事研究的視域， 當前比較集中在三大領域:一是國家及地區間教育文化傳統、價值體系的比較研究領域。目前在從事此類課題研究的以西方和我國港臺學者居多;二是具體的學科領域和教學研究領域， 如道德教育、藝術教育、課程編制等;三是教師教育與專業發展研究領域倓
二、教育敘事研究主體與客體的分辨?倓
教育敘事研究的主體究竟是誰， 理論界對此尚未達成一致。然而， 教育敘事研究爲教師提供了一種教育研究方法 (王鑑2009:18) 。本文認爲， 教育敘事研究與科學研究不同， 研究者和參與者無主客之分， 研究者是要以平等者的角色去體悟參與者的思想、行爲和情感， 成爲其陪伴者和欣賞者。在教育敘事研究中， 研究者也是對話者、傾聽者， 關注敘事者的聲音 (包括錄音帶文字作者的聲音) 、理論框架 (爲解釋提供概念和思考的工具) 以及對解釋與閱讀的反思性批判 (即對材料所作結論的自我評價與反思) (卜玉華2003) 。
可是， 國內很多學者對敘事者與研究者之間的關係缺乏辯證理解， 要麼否認研究者指導， 要麼忽略敘事者自主性 (王景2009:116) 。實際上， 研究者以情景引領敘事者， 從教育的理想、信念、思想、智慧、教學策略等方面幫助其尋求解決方案。但是， 最終的效果不僅取決於敘事者的理論素養和敘事技巧， 而且取決於敘事研究者的闡釋能力和洞察能力。
總之， 教育敘事研究在迴歸生活世界的過程中， 應強調交往倫理， 更自然地去把握和關懷教育場域中的人;應關注具體現象和具體個人， 從生活世界中發現教育真相， 探尋意義， 尋求規律。如此， 教育敘事研究才能獲得存在的價值。
三、教育敘事文字虛與實的檢驗
在敘事“面向事情本身”觀點影響下， 教育敘事研究強調研究者描述越具體、越“原汁原味”， 就越能夠顯示現象的本質。真實性是此研究最後必須考慮的問題， 即再次需要研究對象的合作， 確認敘事內容的準確性和真實性 (劉利瓊2012) 。這似乎是一種科學研究範式， 但是， 康納利和克萊丁寧認爲， 總體上， 形似與逼真比信度和效度更爲重要 (Connelly， M.&Clandinin， J.1994:4051) 。國內學者丁鋼也認爲， 經驗敘事主要是透過有關經驗的故事、口述、現場觀察、日記、訪談、自傳或傳記， 甚至書信及文獻分析等， 來貼近經驗和實踐本身 (丁鋼2003) 。可見， 所謂敘事的真實性只是敘述者的一種個人“解釋”， 而無“絕對的真實性”可言。但是， 需要指出的是， 這種個人“解釋”並不能否認故事敘述者“求真”的態度 (鮑道宏2007:17) 。敘事者根據自己的視角透視、理解、剪輯的故事， 按照一定的主題對教育事件的主觀構建， 而不是教育事件的客觀臨摹。也許， 敘事者本身可能就有自己不願或不能示人的隱祕的私人領地， 或許會對事件進行加工， 導致敘事失真的現象。當然， 不管敘事研究者當時覺得自己如何努力地表達了真相， 然而這種真相總帶有濃厚的研究者個人文化色彩。更重要的是， 研究過程的呈現其實意味着研究結果的“開放性”， 因爲教育敘事研究的草根性特徵決定了其敘事的非普適性特徵。
因此， 教育敘事的虛構不僅是可以的， 而且事實上也存在虛構的教育敘事文字。盧梭的《愛彌爾》就是很好的例證。它就是源於盧梭自身家庭教師經歷的合理演繹。關鍵原因在於:虛構的作品本身來源於生活而高於生活。因此， 本文認爲， 教育敘事研究的真實性、客觀性是無法檢驗的。我們確實無法也沒有必要考察教師 (敘事者) 個人的敘事是否符合客觀事件的原貌。真正的意義在於， 敘事文字本身有什麼樣的啓示價值倓
四、教育敘事研究範式質與量的較量
教育敘事研究適用於不同的教育研究領域， 適合不同的研究羣體 (董美英， 等2009:3) 。一是參與面廣。教育敘事研究從普通教師、學生及家長的經驗與感受出發， 爲中國教育研究開闢另一條意義豐富的言說道路 (周勇2004:59-60) 。二是易於操作。敘事研究具有微型的特點， 教育敘事屬於微型敘事， 適合“深描”， 易學易寫。三是見效迅速。教育敘事研究的主體與客體往往二者同一， 或主客相通。四是影響面大。文字旨趣相投， 易於接納。可見， 教育敘事意義在於促進教育主體教師和學生的發展， 期望透過激發共鳴， 使雙方獲得啓示。這樣， 主觀建構的教育敘事便可以使敘事擺脫科學研究信度和效度檢驗的糾纏。
本文認爲， 能引起讀者的啓示共鳴的是敘事文字， 敘事者不應拘泥於對敘事過程的事實性評價。我們不能也不應該對敘事文字去做“是不是”的真假判斷， 而是應得出對自己、對他人來說“好不好”的評價結論。教育敘事研究是一個從教育研究的對象、對象的性質和研究者的目的等方面進行多方位多維度分析和評價的過程。離開這種關係視角， 對教育敘事研究的評析及其運用必然是片面的， 要落入研究方式 (或方法) 至上的窠臼 (鮑道宏2007:19) 。不過， 敘事研究和科學研究可以相伴共生， 相互促進。適切性是判斷研究範式是質性還是量化合宜的唯一標準。
結語
教育敘事研究儘管因爲衆多且零散的日常教育經驗和運作形式， 而不一定按照某種教育理論的設計而比對其科學與否， 然而， 其價值在於故事本身的效果。文中對教育敘事研究的幾個基本概念的釐清， 以及對其研究的主客體關係、文字真實性及其定位和評價方面的困惑的解讀， 有助於和諧的教學， 學習者不僅能夠充分理解敘述者的詮釋， 而且可以融入敘述者的文化意境和生活世界， 從而達成與世界的溝通與釋解 (鄧達， 等2010:105) 。國內的教育敘事研究經過了十餘年的曲折發展， 取得了不菲的研究成果， 彙集了不同的觀點和學說， 不斷引發爭鳴和反思， 這都將使教育敘事研究得以不斷創新和發展， 必將吸引越來越多的研究者、教師與國際同行透過教育敘事來互通心曲、分享經驗、共同發展。
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教育敘事論文(2)
摘要：任何學科的課程與教學研究都遵循一定的研究範式並受此範式影響。科學主義教學範式的基本特徵是實證性， 它以追求普遍性教學規律爲終極目標， 這導致了音樂教學的預設性與靜止性。隨着當代教學研究範式的敘事轉向， 將教育敘事引入音樂教學中可以走出教學範式科學性追求的藩籬， 帶來音樂教學研究理論與實踐的結合性與音樂教學的開放性。教育敘事運用到音樂教學中主要是透過觀察和訪談獲取教育敘事的素材， 以此詮釋教學背後的意義。
關鍵詞：教學範式; 教育敘事; 音樂教學;
一、音樂教學範式研究的科學性追求及其困境
任何學科的課程與教學研究都遵循一定的研究範式並受此範式影響。所謂範式就是“課程研究者在研究課程時所持有的共同的信念、傳統、理論和研究形式、研究策略”[1]28。音樂課程與教學建構同樣遵循特定的研究範式， 由於我國20世紀以來的音樂教育源自西方音樂教育體系， 西方文化的科學理性及其主導下的課程與教學範式必將影響我國的音樂教育。
科學主義教學範式的基本特徵是實證性。19世紀下半葉， 自然科學取得了巨大進步， 受其影響， 科學實證主義分析研究範式隨之產生。科學主義實證研究範式作爲一種範式在本體論、認識論、方法論及價值論方面都凸顯了自己的特色。所謂實證研究範式就是“只研究真實、有用、肯定和精確的知識， 即關於完全可由經驗加以實證的現象的知識”[2]191。總體來說， 實證分析研究範式首要特點是客觀性， 即研究者不能將個人主觀的願望、價值觀、文化觀等滲入研究對象中。其次是因果性， 認爲只要能夠細緻觀察和合理界定人的行爲， 就基本上能夠預測研究結果。最後是普遍性， 即研究的概念、原理能應用於所有情境， 以達到尋找普遍適用的規律性目的。
我國學校音樂課程與教學的研究範式深受科學主義實證分析研究範式影響， 以尋求音樂教學普遍性規律爲終極目標， 如課堂教學中歌唱教學、器樂教學、欣賞教學等都有着特定的教學程式， 而這些程式被視爲普遍性， 只要掌握和學會運用這些教學程式就可以進行所有情境中的所有教學設計， 這是一種由上而下和宏大敘事的音樂教學範式追求， 它帶來了音樂教學的預設性與靜止性。
科學實證分析研究範式強調演繹法的運用， 它強調基於假設基礎上的從一般到特殊。首先是檢驗一般性的陳述， 在此基礎上運用各種驗證手段進一步確認其存在的價值性與合理性， 其次是形成某些確定性陳述。這種演繹法運用到音樂教學中就是強調音樂教學的預設性。這種預設性也說明了科學實證研究範式的普遍性與客觀性特徵， 它相信世界存在着本原， 預設了分離存在的主體與客體， 而對其分析、思考的答案就隱藏在預設的前提下展開。在音樂教學研究中， 音樂教學的目標、教學設計、教學過程、教學結果等都是經過預設的， 而這些預設的內容都是基於人們長期經驗累積的總結， 久而久之便具有了一定的普遍性規律。音樂教學的預設性忽視了人的存在， 因爲人的思維具有複雜性， 嚴格依照預設的教學設計， 必然會導致音樂教學的僵化。
科學實證分析教學範式的客觀性追求帶來了音樂教學的靜止性。科學實證的音樂教學範式所強調的預設性使人們抽象和孤立地對待世界的萬事萬物而無法感受和感知千姿百態和豐富多彩的生活世界。這種教學範式強調教師要嚴格依據預設的教學目標、教學過程等程序進行封閉性教學， 它掩蓋了音樂及其人的真實存在， 這種教學活動遠離了人的生活。音樂教學規律存在的普遍性和客觀性已深深地影響着人們的教學行爲， 人們對此深信不疑。例如， 在歌唱教學中普遍存在的教學程式是首先複習音樂知識， 包括音程、音階、樂理等基本知識;然後是學唱歌詞， 包括作者簡介、分析歌曲的創作背景、學唱等;最後是拓展延伸和小結。這種教學程式忽略了音樂教學活動中那些具有現實的、具體的、偶然的事件和教學現象。我們不可否認音樂教學規律是人們在長期的教學實踐中總結和歸納的具有一定價值和意義的經驗。但若一味地追求這些教學規律的“普適性”“永恆性”“客觀性”， 而忽視了教學過程中所廣泛存在的現實的、具體的、偶然的、複雜的教學事件和教學現象， 那麼， 最終必將帶來音樂教學的封閉性和靜止性。
二、當代教學研究的敘事轉向
科學實證教學研究範式秉承的是現代性思想， 它追求教學研究的科學理性， 強調教學範式的普遍性和客觀性， 但教學本身是一個複雜的綜合體， 因爲教學對象是具有複雜性思維的人。科學理性教學研究將人的活生生的經驗及其意義給排除了。如何將人的行爲與經驗給予充分的理解和表達， 並對其背後的教學意義進行探討， 以此擺脫科學實證教學範式研究的困境， 走出宏大敘事的教學範式研究的藩籬?關注日常生活經驗並從具體教學事件進行研究的教育敘事是一個很好的選擇。
敘事， 即將人們日常生活中已經發生或正在發生的事情敘述出來。“敘事是思想的基本活動， 表達人類存在意義的基本方式。人們透過敘事來說明事情是如何發生的， 它同時也是一種由自我認知轉變成告訴別人的一種方式。”[3]19敘事包含着個體層面和社會層面的基本結構性經驗， 它是個體的一種知識組織方式及其思想模式， 透過對個體生活以及個體生活故事的描述來獲得對個體行爲與經驗的解釋性理解， 從而發現隱藏於個體生活中的意義。因此， 敘事研究方法已廣泛滲透和運用於人文社會科學研究中。20世紀70年代， 敘事學理論被引入教育學研究中;20世紀90年代， 作爲一種教育教學研究方法， 教育敘事引起教育工作者重視並逐漸成爲教育研究領域的熱門研究課題。如今， 教育敘事已運用於學校德育、藝術教育、學科教育等不同領域， 凡是涉及個體行爲與經驗的探究都可以嘗試運用教育敘事研究。
作爲一種教育研究方式的教育敘事是透過記述已經發生或正在發生的教育事件或故事來探究教育教學中存在的規律， 以此闡釋研究者對這些教育事件或故事的分析， 也就是透過記敘的手法進行教育教學研究。簡單地說， 教育敘事就像講故事一樣來敘述日常教育中發生的各種各樣的教育事項， 並透過這些事項的描述反映真實的教育場域。當然， 教育敘事並非像記流水賬一樣僅僅記述已經發生或正在發生的教育故事， 而是精心挑選具有研究價值的教育事件進行描述和分析， 以此揭示教育事件背後隱含的教育意義， 即透過微觀描述來闡釋現象背後的真實意義。所以說， “教育敘事是對有意義的教育教學事件的描述， 並透過對事件的描述與分析， 揭示出隱含在這些事件與行爲背後的教育思想與觀念， 探索教育教學規律”[4]2。作爲一種教育研究方法， 教育敘事有着自身獨有的特徵。
首先是用真實的教育事實來說話。教育敘事最基本的特徵是透過記述發生的教育事件或教育故事來揭示隱藏在其背後的特定教育意義。它不是爲了敘事而敘事， 不是僅僅向人們敘述那些生動的故事， 而是基於一定的目的展開敘事， 以此發現和揭示某些教育現象， 或者表達某些教育觀點， 或者提出某些教育問題。因此， 教育敘事並不是一定要提出某些深奧的教育理論， 而是教育事件的記述是否有意義。在實際的教育敘事中， 作者有時會直接或不直接地提出個人的某些觀點由讀者去領會其中隱含的思想。
其次是記述教育事件發生的過程。敘述是教育敘事的重要因素， 它是聯結“事件”和“敘述者”的行爲。教育敘事的敘述對象是教育生活中發生的教育事件。作爲對教育事件的記述， 最爲重要的是要將發生的教育事件的來龍去脈呈現清楚。在敘事中， 既要敘述發生的教育事件的起因、經過， 還要敘述發生的教育事件的最終結果。所以， 敘述事件是教育敘事的必要組成要素。
最後是作爲一種教育研究形式， 它運用了歸納的方法。歸納是一種從發生的具體事件中總結出一般意義的方法， 是從特殊到一般的研究方法。教育敘事不是單純地僅僅講述或描述故事而已， 它是透過對發生的教育事件的描述來闡明其中蘊含的道理或表達某種觀點。但這些道理或觀點不是生搬硬套的， 而是滲透於講述或描述的教育事件的具體情節中， 是從這些具體的情節中提煉出來的。這種由具體到概括， 由說故事到說道理的過程， 就是一種歸納的研究方法， 這是教育敘事的基本特點。“教育敘事探究是從質的研究出發， 相對以往所謂科學化的研究而言， 強調與人類經驗的聯繫， 並以敘事來描述人們的經驗、行爲以及作爲羣體和個體的生活方式。”[3]9
教育敘事研究對當前“科學”的教育研究範式帶來了挑戰， 甚至可以說， 帶來了當下教育研究範式的轉型。“隨着科學—人文這兩種教育研究模式的交鋒和轉換， 敘事與講故事， 這兩個密切相關的術語頻繁出現在文獻中。”[5]科學主義研究範式所推崇的“因果分析”與客觀主義思維方式受到了人文主義研究範式的反思與批判。在當下後現代文化思潮影響下， 多元主義、相對主義、後結構主義等文化哲學理論對科學研究範式的邏輯實證主義進行了批判， “自下而上”“主位立場”“複雜性思維”等研究方式日益受到青睞， 這些都極大地推動了教育敘事研究的推廣。
三、教育敘事之於音樂教學的意義
隨着21世紀我國新課程改革的深入， 許多新的教學研究思維和理念深刻地影響着當前的音樂教學， 如三維教學目標 (情感態度與價值觀、過程與方法、知識與技能) 凸顯了對人的關注以及教學的過程性， 而不是僅僅以知識技能爲中心。在此背景下， 關注教師的實踐積累和實踐反思， 關注教師的個體經驗， 關注教學理論與實踐的結合等成爲當前我國教學論研究的重點。這些變化要求音樂教學理論的更新， 教育學研究中的教育敘事爲當前的音樂教學研究提供了極爲重要的參考， 它的很多理念及操作都將對音樂教學研究產生意義， 主要體現在以下兩個方面。
一是音樂教學理論與實踐的結合性。音樂教學範式的科學性追求往往以探尋宏大敘事的普適性理論爲主要旨趣， 這種普適性理論強調教學過程的科學理性， 這極易導致音樂教學理論與實踐的脫離。隨着我國音樂新課改的深入， 許多新的音樂教育理論在付諸實施的過程中面臨着困境， 如音樂新課程倡導的“自主學習與合作學習”“探究式學習”“學科綜合”“情境教學”“重視體驗”等， 上述理念在實際的音樂教學操作中由於理解的偏差， 實施結果容易導致教學目標的泛化、教學設計的形式化、脫離音樂學科、多媒體運用失度等現象， 這些都是音樂教育理論與實踐未能真正融通的結果。教育理論研究往往侷限於教育科研工作者， 教師只不過是教育理論研究的具體實踐者。如果運用教育敘事， 那麼， 教師就可以成爲研究者。如當下的教育博客、教學日誌等都凸顯了教師研究性的增強事實。在教育敘事研究的影響下， 教師不再滿足於日常純粹的教育經驗， 而是試圖以敘事的方式來反思和總結個人的教學， 並以此鞏固和拓展個人的教育理論知識， 在此基礎上來分析和改進教學實踐， 以此促進教育理論與教育實踐的對話， 並拉近二者之間的距離。這種教育敘事研究方法突破了科學實證教學範式研究的普遍性和客觀性， 它從具體的教學事件入手， 結合特定的教學理論進行研究， 具有典型的境域性特徵。
二是音樂教學研究的開放性。教育敘事因故事性、理論與實踐結合性爲音樂教學研究提供了一種新的視角。音樂教師透過教育敘事進一步認識教師自身教學的真實情況。音樂教師可以透過觀察、訪談、錄像等手段定格和放大已經發生的具有研究意義的教學細節， 並對其進行認真分析， 在這個過程中， 教師能夠發現平常音樂教學中容易忽視和難以發現的問題， 併產生新的思考和新的想法， 從而對教師自身音樂教學的真實面貌有一個深刻的認識。在此基礎上音樂教師以敘事方式來反思、改革、改進自己的音樂教育教學實踐。“敘事的前提是做事， 敘事實質上就是在研究做事。所以， 教育敘事的根本目的在於透過教育事件的透視來探討教育問題， 改進教育實踐行爲， 提高教育行動的效果。”[4]20音樂教師只有不斷地反思和總結個人的教學行爲才能真正提升教學實踐水平。音樂教師要了解自己在音樂課堂上的行爲及其會對學生產生的影響， 還要分析自己存在的問題， 並尋找解決的策略， 這樣可以有的放矢， 不斷改進自己的音樂教學實踐， 提升自己的專業水平。因此， 教育敘事不是純粹的“書齋式”研究， 也不是僅僅依靠思辨能力和文獻研究就能夠總結出教育規律的研究方式， 它的研究對象是已經發生或正在發生或即將發生的教育事項， 教師可以將研究視角投向教育實踐， 教師可以以敘事的方式來思考教育教學中的現實問題。因此， 教育敘事之於音樂教學研究具有典型的開放性特徵， 這超越了教學範式科學性追求的靜止性與封閉性。
四、教育敘事在音樂教學研究中的運用
作爲一種教育的研究範式， 教育敘事有着基本的方法， 它首先要收集那些值得記敘的教育事件和教育現象， 然後是對這些教育事件 (故事) 進行細緻分析， 明確敘事主題， 寫出敘事報告。
(一) 收集教育敘事的素材
教育敘事的研究對象是正在發生或已經發生的教育事件和教育現象， 收集這些事件和現象是教育敘事研究的基本步驟， 主要研究方法有觀察法、訪談法。
觀察是獲取資訊資料的一種基本方法， “教育敘事所關注的對象是教育過程中發生的各類事件， 要對這些事件發生的情況獲得具體的瞭解， 那就需要進行觀察”[4]45。教育敘事的觀察有兩種不同的角度， 一是從故事中“我”的角度出發所進行的“當事人”的觀察， 二是從“第三者”角度出發所進行的“旁觀者”的觀察。觀察是研究者走進真實的教育場域， 掌握與敘事內容相關的各種教學細節， 它包括觀察教育事件的發展過程， 人物的語言、行爲、表情以及特定的場景等內容。
觀察對於教育敘事研究而言具有非常重要的意義。首先是教師透過觀察可以發現具有價值和意義的敘事事件， 從中探尋可以敘事的一些相關問題。譬如在音樂教學中教師透過觀察可以發現學生在課堂上對音樂有無興趣的各種表現， 這爲教育敘事研究提供了價值素材。
其次是透過觀察教師可以瞭解所發生事件的過程及其相關的具體情節， 譬如學生在感知音樂過程中所產生的種種不同表現的過程及其一些細節。這個過程和細節是指教師觀察學生的言語和聆聽音樂的行爲等方面。
再次是教師透過觀察可以記錄特定場域中的教學情景及其氛圍， 這樣可以增加教育敘事內容描述的生動性和可讀性， 以此豐富教育敘事的內容。如教師透過觀察描述了學生在音樂課堂上聆聽音樂的種種表情、行爲等過程以及當時音樂課堂教學的氛圍， 這樣可以讓讀者有一種身臨其境之感和真實之感。
最後是教師在觀察過程中會伴隨着教師本人特定的心理活動和相應的情感表現， 而這些心理活動和情感表現會滲透到教育敘事的故事中， 這樣會增強教育敘事內容的情感色彩， 也會增加敘事內容的生動性。
觀察的內容也是教育敘事研究中需要掌握的基本環節。觀察的目的是爲了收集可以研究的敘事素材， 掌握與敘事故事相關的各種具體細節。因此， 教師在觀察時首先要明晰需要觀察什麼， 在事件的發生過程中教師要甄別哪些現象是需要關注的， 這樣可以在觀察中做到有的放矢。
觀察的內容首先是觀察教學事件的發展進程， 這是教育敘事觀察的基本內容， 透過觀察教師可以瞭解和掌握教學事件的整個過程， 它包括教學事件的開始、發展、結果等。如要觀察一節音樂課的教學情況， 我們可以觀察教師是如何匯入教學的， 教師運用哪些方法匯入課堂教學， 教學的設計環節如何， 教學活動的組織情況如何， 各個教學環節之間的層層推進情況如何， 教師與學生的互動情況如何， 學生的參與表現情況如何， 這節課的目標達成情況如何， 這節課的教學效果情況如何， 等等。當然， 對於音樂教學事件的發展進程的觀察不能“面面俱到”“一覽無餘”， 教師要善於抓住教學事件的重要環節或重要細節等， 這樣， 教師在教學敘事研究時可以透過一些重要環節或細節來反映發生教學事件的整個過程。教育敘事研究中的觀察還包括對人物的語言、行爲、表情等方面的觀察， 因爲人物是教育敘事研究的主要角色， 人物的語言、行爲和表情等是構成教育敘事內容的主要部分。在敘事中， 人物的語言、行爲、表情等是推動敘事故事情節的重要素材， 如在音樂課堂上， 學生對音樂反應的某個動作， 音樂鑑賞中的某個語言， 音樂表現中的某個身體動作等往往都能表現一定的內涵， 這對錶達敘事故事的主題具有很重要的作用。
此外， 不能忽視特定的場景和課堂教學氛圍與發生的教學事件的關聯。音樂教學活動是在特定的教育場景中進行的， 有的場景是影響教學事件發展的重要因素， 有的場景本身就是構成某一教學事件的一部分。場景由兩方面要素構成:一是有形的、容易觀察的物質方面要素， 主要是指教學特定場域的教學環境、教學活動的樂器準備、教學設備、教室空間等。在教育敘事中， 對物質方面要素的場景可以直接進行描述。二是無形的`、不易觀察的文化方面的要素， 主要指“在物質環境、人的活動以及人與人的交往過程中體現出的精神氣息和文化氛圍”[4]46。這方面描述是在教學活動過程中間接表現出來的。