“數學是人類的一種文化”，“體現數學的人文價值”成爲數學課程改革的基本理念之一，寫入了《數學課程標準》之中。北京師範大學主編的實驗教材和人教版數學教材，從《班級聯歡會》（人教版第六冊）到《參觀果園》（人教版第七冊）， 從北師大版的“數一數、擺一擺，分一分”到人教版的“試一試、說一說、做一做”和配套練習的“露一手”等等，這一切變化給人以新的感覺：數學“文”化了！
數學教學作爲“數學活動的教學”。這就是要求數學學習的內容在範圍、題材和呈現方式上更多地反映社會現實，聯繫學生生活實際以及數學的現實和歷史，這就要求數學的課堂是充滿生命活力的，是“對話式”的，而不是“獨白式”的小學數學課堂文化。下面是我在數學教學中的幾點感悟。
1、多互動，少指令。
數學教師在課堂上不僅是數學知識的傳授者，他更應是學生數學學習活動的組織者、引導者，是擁有先進教育理念、和學生合作的探究者。數學是一種文化，要使每個學生都想學、都樂學，課堂上每個學生都敢想、敢說、敢爭論、善操作，課堂應成爲學生創造的樂園，是學生個性飛揚的場所。教師的角色應從臺前轉移到臺下，多 “互動”、少“指令”。
對於教學《有餘數的除法》，我嘗試過兩種不同的教學方法：
課例一：教師出示一組有餘數的除法算式：
16÷5=2……1
17÷5=2……2
18÷5=2……3
19÷5=2……4
師引導：仔細觀察餘數和除數，你們發現了什麼？
生：餘數都小於除數。
課例二：全班分成五個小組，每個小組在課前都準備了三個小盤子和10棵花生，活動內容是把10棵花生分裝到三個盤中，每個盤中的花生要一樣多。然後請用一道算式來表示分的結果。
學生在分的過程中，不斷地在爭論“夠不夠分？”“怎麼分？”。透過實踐操作和小組討論交流，他們都得出答案“10÷3=3……1”。
師生再進一步演示比較 ①“10÷3=1……7”、②“10÷3=2……4”、③“10÷3=3……1”三種分法，爲什麼算式①②不正確，最後發現“餘數一定比除數小。”
從上面兩個課例中我們會發現，第一個課例教師引導學生“發現”餘數小於除數的規律，貌似尋找規律，學生實際並未動多少腦筋，學生是在按照老師的“指令”行動。而第二個課例，學生經歷的是一個體驗“做數學”的過程，在師生、生生互動中感悟“數學就是生活，試商就是分花生。”學生在經歷這樣一個具體、半具體半抽象、抽象的過程中，不僅加深了對“有餘數除法”的理解，而且很快找到了規律。更重要的是學生得到了成功的體驗。
2、善待錯誤，避免責怪。
在書面測驗，家庭作業以及課堂回答時兒童常常會出現一些“錯誤”，教師應當把這些“錯誤”看作是師生在積極參與過程中必然伴隨的現象，是學生“入門了”的積極信號，而不是把它當作必須馬上刪除的偶發事件，教師應對這些錯誤認真研究，找出錯誤背後的心理因素或其他因素的原因。例如：我在教學《同分母分數大小比較》時，創設了這樣一個情景：分數王國召開了一場熱鬧的聯歡會，會後，□兄弟、△兄弟、 兄弟、〇兄弟（有同分母分數也有同分子分數）結伴一起回家，不料快到家門口時， 天黑了，找不到家了，請同學們幫它們找一找它們各自的家，好嗎？同學們都很積極的要幫助兄弟們找家，等同學們幫各個分數找到家後，讓學生再猜一猜：這些分數兄弟們誰是哥哥？誰是弟弟？當猜同分子是1分數時，因爲學過了一課時，同學們能很快辨別誰大誰小。當猜同分母分數誰是哥哥、誰是弟弟時，因爲有圖形參考，大部分同學也能辨別3/4是哥哥，1/4是弟弟，但有一個同學很大聲的說3/4比1/4小，3/4是弟弟！我想：完了！這完全打亂了我的教學思路。這時候，有很多學生激烈反對，大聲責怪這名學生：錯了！3/4表示的圖形比1/4大，3/4是哥哥，我爲了順利進行設計好的教學程序，草率肯定3/4大，而否定了那位同學的問題，順着大部分同學的思路，進一步利用圖形教學《比較同分母分數大小》的意義和方法，順利的完成了教學任務，但課後教研評課時，老師們提出來：這堂課最精彩的片斷被你刪除了，應該抓住學生的錯誤，找出錯誤背後的心理因素或其他因素的原因，因勢利導：下面我們就來專題研究《同分母分數大小比較》，同時揭示課題。應該保護學生的.興趣和積極性，不應在剛剛起步就被嚇退。這次給我留下深刻的啓事，從此以後，我再不輕易放棄學生在課堂或作業中出現的錯誤，更不輕易責怪學生類似的錯誤。而是把學生的錯誤當成有利的教學素材。
3、增加鮮活內容，減少機械作業。
學生在數學學習過程中的主體性將表現得越來越明顯，要讓他們喜愛數學，感覺數學是現實的，有趣的和有用的。學生可以自己透過各種現代化手段和媒介獲得資訊，讓數學學習使學生越來越充滿自信，越來越想搞清楚數學與自己，與生活以及與社會的聯繫。例如，我在教學《步測和目測》一課時，先組織學生到操場上測量出一段30米的距離，讓學生用平常走路的速度走兩三次，並計算出自己平均每一步的長度， 然後提問：知道了自己的平均一步長度，要步測出教室到學校食堂的距離必須怎麼辦？（必須步測出教室到食堂有多少步。）因此我順勢利導的佈置了課後作業：步測出教室到食堂的距離（或教室到宿舍的距離、宿舍到校門口的距離等等），任學生選做一項作業，然後互相交流結果。這樣一來，雖然他們課後還是要做功課，但將主要是以獨立或合作的方式從事一項小研究，或一份小報告，那時，我們會經常看到孩子和大人甚至專家學者一起認真商討交流的，我們會從他們的臉上看到越來越多的陽光和自信。數學文化的詮釋在這裏得到體現。
4、多對話，少獨白。
我講評一道這樣的試題：小明參加數學競賽，共20題，答對一題得5分，答錯一題扣2分，小明最後得分是72分。問小明錯幾題？班級大部分同學的答案是（20×5－72）÷2=14（題），我連續給同學們分析了兩遍，他們還是不能理解（20×5－72）÷（5+2）=4（題）。我萬般無奈，急中生智：“下面我們輕鬆一下，做個遊戲：老師和陳宏韜同學來進行滾球比賽，每人基本分10分，從講臺前經過走道滾到教室後面，不碰到課桌順利過關者得5分，如果球碰到課桌者扣2分，大家作裁判員，好嗎？”（好！）當陳宏韜同學順利地把球滾到目的地得5分後，輪到我滾球時，故意讓球碰到課桌而扣2分。
這時師問：誰贏了？
生：陳宏韜！
師：他得幾分？
生：他得15分！
師：誰輸了？
生：老師！
師：老師得幾分？
生：10－2=8（分）
老師再追問：老師與陳宏韜相差幾分？
生：15－8=7分。
讓學生明白：贏者與輸者相差的是7分而不是2分。然後很自然的把這個知識點遷移到上一試題中，大家終於明白上一題的正確答案是：（20×5－72）÷（5+2）=4（題），小明錯4題。
新課堂註定是要放逐獨白而青睞對話的。因爲生活中處處存在着對話。讓數學生長在學生生活領域之中，使數學學習更富有情趣和意義，讓數學課堂充滿文化氣息。