【關鍵詞】素質教育/教師評價機制/“發展性”轉變
【正文】
當前，我國正處在由應試教育向素質教育的轉軌時期。實施素質教育是一項系統工程，它涉及一系列……
當前，對中小學教師的總結性評價，將評價結果作爲判斷教師是否具備獎勵或懲罰的條件，仍然是最主要的評價目的。當然，我們並不否認教師評價的鑑定和區分功能，它是進行教育管理不可缺少的環節，但過於強化評價的鑑定功能而淡化其矯正和激勵功能則是本末倒置的，這不符合素質教育的目標導向。因爲“評價的目的不在證明，而在改進。”[2](P301)應是透過評價結果的反饋，指導激勵教師不斷探索改進教育教學工作的效率和質量，逐步縮小與目標的差距。素質教育下的評價應成爲教師改進工作和提高素質的重要手段。
（二）評價指標未能全面揭示教師評價的目標，且可操作性較差
評價就是對被評價對象的價值做出判斷。教師評價就是按照一定的價值標準，對教師的教育教學活動及其相關因素進行系統描述，並做出相應的價值判斷。而能否建立起一套科學的、完備的、切實可行的指標體系，則是實施評價的關鍵。所謂指標，即具體的目標，有時也被稱爲評價項目。指標體系的完備性，“它要求指標體系不遺漏任一重要的指標，指標系統能夠全面地、毫無遺漏地再現和反映教育目標和管理目標。”[3](P79)一般說來，構建指標體系包括四項具體工作：一是分解評價目標選定指標；二是按照每一指標在整個指標體系中的重要程度分別賦予不同的權重，也就是對評價指標進行量化；三是確定評價標準，即對各項指標所應達到要求的程度進行規定，這可以說是評價的`最關鍵要素，對結論的科學性起着決定性的影響；最後，將指標、權重、評價標準按照評價對象的某種邏輯結構排列組合，便形成了一套完整的評價指標體系。
教師工作具有全面性的特點，因而教師評價必須注意指標的完備性。目前中小學教師評價，基本是按“德”、“勤”、“能”、“績”四方面指標綜合量化進行考覈評價的。這種“指標量化”評價模式並不能全面揭示教師評價的目標，且可操作性也較差。首先，從評價標準來看，這種體系所採用的定性語言，對不同程度的標準區分度不夠大，諸如“堅持”、“認真”、“積極”、“努力”等彈性語言由於表述上的含糊和不具體，極易導致參評人員對其內涵或外延理解和把握的不一致，因而難以保證價值判斷的客觀性和評價結論的準確性。其次，從計分標準看，這一評價模式有強行量化的傾向。儘管定量評價能夠大大降低評價標準的模糊性，增大評價結果的區分度，但是並非所有的因素都可以進行量化，在教師的實際工作中，存在着大量不能量化或不易量化的因素。例如，對於“師德”這一評價指標，應該怎樣設計具體合理的量化指標呢？指標的絕對量化並不意味着評價活動的科學性，要知道，離開對事物質的把握而單純追求可操作的量，恰恰違背了科學的基本精神。另外，儘管這一評價體系包含了“德、勤、能、績”四方面的評價指標，但並未涵蓋教師在培養學生過程中所承擔的大量隱性工作。且在“升學率”指揮棒的控制下，教師評價的終極標準還是落在“績”，即“教學成績”上。當前中小學教師評價實質上仍然是一種單項評價，其惟一標準就是學生的“分數”，其它指標都是軟指標。事實上，不少學校都把升學率作爲硬指標，如果該教師所教科目成績高，對其綜合評價就高；反之，對其綜合評價就低。可想而知，依據這樣的評價指標體系，不能保證教師評價的有效性和準確性。
（三）評價方法不能確保結論的科學有效
應試教育觀下教師評價主要以“他評”爲主要方法，如領導評價、專家評價、同行評價、學生評價等，一般以領導評價最爲普遍。近幾年，由於對學生主體性的強調，學生評價又受到普遍關注，不少學校已將其視爲考覈評價教師的最具說服力的方式。不能否認，“他評”作爲教師評價不可缺少的手段，是體現民主評價的一種主要形式，但能否做到客觀、公正、全面，則是保證其評價結果正確性的前提。當前的中小學教師評價，由於對“他評”的過分依賴，難免產生一定的侷限性和片面性。評價實踐中，很多領導不注意對資訊的掌握，常常是道聽途說，主觀臆斷，多憑個人印象行事；違背評價的公平性原則，對評價對象不能一視同仁。同行評價也存在着敷衍、走過場，或由於感情因素而產生的負面影響。較常用的學生評價，也是考覈教師教學態度、教學水平和教學效果的有效途徑之一，但筆者認爲，這種評價方式更有其適用範圍的限制，在高等院校的學生中尚可進行，但對於基礎教育階段的中小學生來說，往往會由於對衡量教師優劣的標準掌握不當，而出現憑個人喜好隨意評價的做法，甚至有些學生會以此作爲取悅或報復某位教師的手段，因此也難以保證評價的可靠性。另外，由於“他評”更多地依據對教師工作結果的考察而忽視教師的工作過程，更注意教師的顯性工作而忽略教師的隱性工作，很難對教師的實際工作做出恰當、公正的判斷，結果必然打擊被評價者的積極性，產生一系列的消極影響。