新課程實施以來，教師重視了對客觀存在的課程資源的開發和利用，但對課堂上非預期的生成性課程資源還不夠關注或缺乏應對經驗。而課堂教學的生成性成就了課堂的開放性、創造性與鮮活性，同時對教師提出了更高的要求和更大的挑戰。開發與利用課堂教學中的生成性資源，激發學生的生命活力，其主渠道主要是在課堂教學。筆者結合教學實踐，進行了如下探索：
一、營造良好的生成氛圍，提升學生的參與活力
1.巧借錯誤，引發思維活力
在課堂教學的過程中，由於學生受到知識、年齡和經驗等因素的影響，往往會對教師提出的問題回答錯誤的答案，教師就要利用學生錯誤中的可利用因素，或追問、暗示，引導學生自己發現錯誤，並及時糾正；或反詰、歸謬，即以學生錯誤答案爲前提，推衍出荒謬的結論，讓學生在前因後果的矛盾中頓悟。例如，在上“探究影響燈泡亮暗的程度”的實驗時，這樣設問：“一個標有220V40W的燈泡和一個標有220V100W的兩燈泡哪個更亮些呢？”學生往往會說100W的更亮些。於是筆者就演示把這兩盞燈串聯後接在教室的電路中，讓學生觀察現象，他們會發現40W的燈泡反而更亮，筆者追問：“這種現象怎樣解釋呢？”於是很自然地過渡分析出燈泡的亮暗程度是由燈泡的實際功率決定的，並非是看燈泡的額定功率大小。
2.鼓勵質疑，引導探究
在課堂教學過程中，學生時常會提出一些出乎意外的問題。教師就要了解質疑背後的真相，繼而因勢利導，把學生的疑問引導到有價值的發現上來。
例如“探究水的沸騰”的實驗，有位學生提出這樣一個質疑：水的沸點是100℃，但他們測出的是98℃，是書上出錯了嗎？聽到了這樣的話，筆者立刻表揚這位同學勇於根據實驗結果對書本提出質疑，精神可嘉，並指出科學發現需要的就是質疑，鼓勵引導學生動腦筋尋找答案。透過上述案例說明尊重學生的質疑，並因勢利導讓學生產生髮現和解決問題的慾望，同時也會進一步促進課堂生成性資源的開發與利用。
3.尊重差異，促進個性發展
《科學》新課程標準理念第一條就指出“要面向全體學生”，這就是意味着教師要關注每個學生的發展，照顧個體差異，承認每個學生的知識水平、理解能力上存在的差異。
例如，在上完了《電功和電功率》的計算後，筆者在黑板上出示了這樣一個題目：有一電阻R1大小爲5歐，當把它與另一電阻R2串聯接在電源電壓25伏的電路中時，透過R1的電流大小爲2安，通電6分鐘，求電阻R1產生的熱量？學生往往對該題產生多種不同的解法，筆者會對學生的任何一種方法都給予分析，找出合理的地方並加以肯定。透過對學生進行尊重個性差異的教學，能有效地激發學生的求異思維，促進學生的個性發展。
二、創設民主的評價機制，激發學生的學習動力
新課程評價理念倡導：“對每一個學生充滿期望，相信每一個學生都有發展的可能。”因此教師要充分利用評價的手段，適時開發與利用生成性資源，從而讓資源再生。
1.運用語言評價，促課堂資源生成
教師要恰如其分地用好體態語言進行即時性評價。目光親切自然，充滿讚許或是期待。注重語言的即時評價，如“你的回答使我感到你的思維已經具有了一定的邏輯性。”“你的推理能力已遠遠超越了老師，你真的很棒。”等等。相信學生聽了這些評價語言就會產生探究的慾望，從而有效地促進資源的開發與利用。
2.實施差異評價，促課堂資源生成
由於學生的個性不同、思維背景不同，對問題的理解和解決的方案也就不同，因此評價不應該用“一把尺”。讓每一個學生都獲得激勵，都有成功的體驗，都擁有自信心，都在原有水平上有新的發展。
三、制定彈性的教學目標，樹立學生的學習信心
生成性資源的開發與利用需要科學的教學目標，這就需要教師依據新課標制定出科學性的教學目標，。
1.層次預設，允許差異
給每個學生有探究的`愉悅感，關注每個學生的發展，重視個體差異，承認每個學生的知識結構，理解能力，經驗或經歷上存在的差異。關心學生個體差異，目標設計制定高低難易不同的層次，使所有學生學習起來都有信心。
如《浮力》教學目標：
①透過學習能知道某些現象是由浮力引起的。
②大多數學生能運用浮力的知識解釋現象。目標①是全體學生都應達到的，目標②中“大多數學生”就是層次性的體現。
2.因勢利導，使每個學生都有成就感
教學目標是透過綜合考慮各種因素在上課前制定下來的，但課堂上時有教師意料之外的更活的情景發生，使原來設計的教學目標出現偏離。這種情景的發生是教學目標設計不合理，還是我們教學方法有問題？這就要求教師對教學目標設計有更深的思考。教師在制定教學目標時，應有一定的彈性空間，不能過於死板，教學目標應該在一定程度上動態生成，而不是全部在課前制定。
四、創設靈動的生成機會，拓展學生的思維
對於實驗教學，教師課前精心預設是必不可少的。然而預設不等於封閉，現代課堂改革倡導以自主學習爲基礎，以合作學習爲途徑，以探究學習爲目的的教學。學生帶着自己的經驗、知識、興趣和靈感等參與實驗課堂，使實驗教學呈現出豐富性和多變性。因此教師對預設應想得細些，對可能出現的問題估計得全面些，對各種資源的整合考慮得周全些，將使預設既具預測性，更具應變性。預設是爲了更有效的生成，使生成更有把握。課前多一份精心預設，課中就可能多一份精彩的生成。
1.在實驗探究中創設生成機會
實驗教學必須做好課前預設，即是指在課堂教學前根據教學要求運用系統方法對實驗課堂教學活動諸因素做分析和策劃的過程，是如何指導學生探究學習並獲得發展的一種操作預設。教學是預設與生成的統一體，兩者相輔相成，缺一不可。離開了預設，生成也就無從談起。
例如，教學《影響導體電阻大小的因素》時，要利用控制變量法來研究設計，首先佈置學生設計如何研究導體的電阻大小與其長度關係，需要哪些器材，怎樣設計電路等等。透過探究，學生知道電阻大小與長度成正比、與橫截面積成反比、還與其材料有關，學生經過探究後獲得自主發現知識的樂趣，體驗探究學習的快樂。
2.在整合資訊中創設生成機會
富有“動態生成”的課堂是課堂教學改革要努力達到的境界。一個真實的教學過程是一個師生、生生積極有效互動、動態生成的過程，其中必然會不斷地產生許多學習資訊。這就需要教師具有較強的資訊加工能力，在課堂中善於捕捉、果斷整合資訊，把握動態生成的機會，巧妙運用資訊，從而使課堂異彩紛呈、充滿活力。
例如在進行《是什麼將蝴蝶吸引到花上去的呢？》教學時，我校一位教師用唐伯虎的故事引入：“據說唐伯虎的畫畫技巧很高，有一次一個畫家不服氣，向他提出了挑戰，兩個人在相同的時間裏面，都完成了兩幅非常好看的畫，栩栩如生。正當大家爭執不下誰畫得好的時候，兩隻蝴蝶飛了過來，都圍着唐伯虎的《百花爭豔圖》飛，還時不時的停上去。這時候，比賽的結果就出來了，唐伯虎的畫騙過了蝴蝶的眼睛而當之無愧的成爲了贏家。”然後教師提出問題：“你們知道是什麼將蝴蝶吸引到花上去的嗎？”
生1：是畫的顏色，唐伯虎的畫畫得太漂亮了。
生2：可能是唐伯虎的水墨質量好，很香吸引了蝴蝶。
生3：可能是蝴蝶是近視眼，看走眼撞上去的。（全班大笑，該生也是一臉難堪。）
師：這個也有可能，我們知道蝴蝶有眼睛，但不知道他的視覺怎麼樣。既然我們對這個有了懷疑，那蝴蝶的嗅覺呢？味覺呢？甚至聽覺呢？這些都靈敏嗎？
師生透過網絡搜尋，很快就找到了蝴蝶的詳細介紹，確定蝴蝶的視覺很正常，沒有近視；有嗅覺，味覺，沒有聽覺。師：好了，現在我們已經知道蝴蝶這個主角的一些感覺特徵了，今天我們就來探究一下是什麼將蝴蝶吸引到花上去的。由於教師善於捕捉資訊並果斷整合資訊，對學生的“不配合行爲”不但沒有責怪，反而別具匠心地過濾其消極影響，提煉其有用成分，進行剪切和放大，爲後續的探究指明瞭方向，提高了課堂效率。
3.在適度拓展中創設生成機會
學生現有學習水平是生成的基礎，生成是在學生已有基礎上的生成。爲了對教學內容進行適度拓展，讓學生學以致用，就要了解學生已經知道了什麼，已有什麼樣的體驗，盡力掌握學生的“現有起點”。在此基礎上根據教材內容，透過適度拓展，應用所學概念和規律使生成的教學更有效。
例如，在教學《凸透鏡成像》中，得出凸透鏡成像規律後，並不意味着學生已掌握，其實離真正掌握還有相當一段距離。想要真正掌握凸透鏡成像規律，適當地拓展到實際應用中去是必不可少的。拓展應用的教學設計要注意分寸，問題要有階梯性，符合維果茨基的“最近發展區”理論，循序漸進地提出問題。
關於“照相機”的教學，問題1：照相機應用了凸透鏡成像哪一條規律？教師啓發：照相機拍的像比人或物體是放大還是縮小？學生容易回答出“像是縮小的”，也就馬上能想到照相機應用了凸透鏡成像規律中的“u＞2f，f＜v＜2f成倒立縮小的實像”。問題2：全班同學在學校操場拍集體照，在按快門之前發現有幾個同學沒有進入照相機畫面中，請問同學們：這是什麼原因？應該怎樣調節物距與像距？教師引導：從物距（人離照相機的距離）角度考慮，學生在教師引導下能夠回答“增大物距（人離照相機的距離），減小像距（底片到照相機鏡頭的距離）”。
在科學規律與實際應用相結合時，容易激發學生思維火花、暴露學生認知上易混淆的誤點、解決感興趣的疑點。實現教學的價值目標是有效地體現學生的生命活力，課堂的有效動態生成是保證學生生命活力煥發的立足點。動態生成的課堂學情靈活多變，教師要善於捕捉契機，抓住生成向有利方向轉化的關鍵，因勢利導，在動態的有效生成中閃耀學生的生命亮點。