學習動機是發動、維持個體的學習活動，並使之朝向一定目標的內部動力機制，是直接推動學生學習的內部動因。學生學習效果的歸因分析中學習動機往往被視爲重要因素之一。由於缺乏學習動機，部分中職學生常表現出學習倦怠，注意力分散，甚至出現逃課厭學等現象。除了學校、社會、家庭教育環境、教師的授課風格與水平以及課程本身的特色等外部因素，學生自身的因素仍佔據重要地位。只有透過把握中職學生的學習特點，總結原因，制定有效的動機激發策略，才能提高學生的學習效果，促進其發展。
一、中職學生的學習特點
職業學校學生年齡一般在15~19 歲之間，這一時期通常被稱爲“青春期”。從生理上講，處於人體生長髮育的第二個高峯，身體外形表現出明顯的性別特徵，內臟機能(包括性機能)已經基本成熟。從心理上講，認知水平發展到抽象思維和邏輯思維的最高階段，人格發展到了最重要，危機最多的關鍵時期。對於中職教育而言，學生身體各項機能的發育與增強，知覺能力、體能、技巧動作等靈活度不斷提高，爲人才培養過程奠定了十分重要的基礎。這一時期可以被視爲動作技能習得的黃金時期。其特點可以歸納爲三點：(1)靈活度高;(2)適應性強;(3)持續性長。不同於普通教育對學術能力的強調，也不同於高等職業教育對於進階技術應用能力的重視，中職教育具有獨特性，其中一個重要體現便是中職學生的學習特點。
(一)學習目標特點
“學習目標是學習預期的行爲方式，或者說預期的學習結果。”換言之，學習目標是對學習過程的一種估計與假設，它高度概括了學生應獲得知識，技能，態度的要求。對於爲獲取技術應用能力的中職學生而言，其學習目標可以歸納爲以下幾個特點：
其一，實踐性。實踐性的學習目標是職教學生學習的本源性特徵之一。對於培養技術員及技術工人的中職教育來說，這種實踐性尤爲突出。中職學生的學習目標，大多是生產實踐過程中的實操性知識與技能，能直接運用於第一線工作，因而目標的實踐性是關鍵所在。
其二，多維性。首先，從知識角度來講，大致分爲兩類，即理論知識與實踐知識。這裏需要明確的是兩者的區別與融合。“從知識論的角度，實踐是理論的應用這一觀點有一定合理性，當然即使是在這個合理性的範圍之內，實踐知識也絕非理論知識簡單演繹的結果，也並非所有實踐知識都是理論知識的……”再者，從能力角度講，中職教育所指向的“職業能力”不僅僅只是操作能力，它包括專業能力，方法能力和社會能力的培養，是一種個體的一般性能力與工作環境要求相結合的複合能力。最後，從情感這條線看，其抽象性特徵也就凸顯了這一領域的豐富性。要成爲德智體美等全面發展的高素質勞動者，中職學生學習目標多維性的重要意義不言而喻。
其三，個體性。馬克思關於人的全面發展學說成爲教育目的制定依據以來，學習目標的主體性與自主權也得到了充分保障。中職學生正處於生長髮育的高峯期，認知、情感、技能習得都處於迅速發展的不穩定階段。這個時期學習目標的個體性則更多地融入了個人色彩，帶有較強的自主性及個人特色。
(二)學習內容特點
技術性知識佔據主導地位的中職教育，其內容特點也就映射出了技術性知識的特徵。本文將其特徵歸納爲以下幾點：
其一，難言性。不同於科學知識解釋世界，技術知識在於改造世界。福格森(Ferguson)在技術的認知維度上強調指出，與科學比較，技術是一種高度依賴視覺的活動，很難還原爲文字;技術知識即使能被表達，在很大程度上也是以視覺形式(圖片或視頻影像)而非以口述或數學形式進行表達的。技術性知識作爲技術與外界環境的橋樑，通常表現爲一系列的規則，操作步驟或者方法程序，它只回答“做什麼”“怎麼做”的實踐問題。這些動作化的隱性知識即經驗的總結。與高職教育相比，中職在技術性知識的要求程度上不同，但學習內容的難言性卻是共性所在。
其二，差異性。技術知識的差異性不僅體現在不同行業之間，也體現在不同教師與學生之間。首先，就行業而言，不同操作環境，不同技術類型，不同技術標準，所蘊藏的技術知識肯定不一樣。其次，就教師而言，職院教師與企業資深員工所掌握技術性知識又會因工作環境，個人經驗的差異而呈現不同。另外，就中職學生而言，在義務教育的基礎上，技術性知識的掌握是一個全新的過程。而正是由於操作過程的複雜性與不確定性，學生在經驗理解上的差異就在所難免了。
其三，及時性。這種及時不僅體現在學習反饋的及時，還包括學習過程的及時。茅以升先生的“習而學”教育思想正是強調了對技術性知識的學習要“先習後學”“先格後致”。在“做中學”的技術性知識，整個實踐過程以一種迅速、直接的方式呈現出來。這種即時的反應是中職學生對實踐操作能力強調的必然結果。
(三)學習方法特點
其一，實操性。管理學大師德魯克認爲：“隱性知識，如某種技能，是不可用語言來解釋的，它只能被演示證明它是存在的，學習這種技能的唯一方法是領悟和練習”，正是基於技術性知識的難言性，“做中學”的學習方法是中職學生學習最鮮明的特色及最有效的途徑。技術技能的學習，是實踐過程的不斷試誤，透過不斷觀察、模仿、思考、改進、積累、達到知行合一。因而，難言性知識的學習方法在於身教與實操。
其二，動態性。學習方法的動態性體現在學習過程的動手參與，也反映了過程本身的不斷變化與發展，呈現了學習方法根據現實情境調整的靈活性。師徒相傳的經驗教學中，學生的試誤學習及技術知識的內化是技術技能創新的關鍵。中職學生學習方法的自我調整及操作程序的不確定性，使得技術技能呈現“百花齊放”的效果，甚至達到“青出於藍而勝於藍”的良性循環。
其三，嵌入性。學習方法的嵌入性是針對技術性知識的非編碼化，非字元化的特徵，主要體現在學習方法的主體色彩即主體能動性。中職學生在實踐學習中，往往受自我認知及文化背景影響較大，而這種“沉默化”的影響正是學習方法嵌入性的表現，這種性質無法用簡練或者總結性的語言知識歸納與概述，它本身就是與學習者主體合二爲一。
(四)學習評價特點
中職學生的學習評價，即對其學習效果的反饋，是學習過程至關重要的一環，它不僅是對成效的反映，更是爲改進與革新提供依據。
其一，職業性。驗證學生職業能力的學習效果，其評價往往強調學生對於崗位工作的勝任能力，其中包括了專業能力，社會適應能力，身體條件等。中職學生的職業適應性將是評價的重中之重。
其二，發展性。發展性評價方式強調的不僅是過程，還突出了持續性特徵。在終身教育思潮及社會發展大環境的影響下，中職側重於綜合能力的培養。在培養學生從業技能的同時，也加強學生職業更換及創業的能力。評價方式及評價對象的選擇上，這一特性得到了體現。
其三，層次性。自古以來，“因材施教”的第一要義就是強調“教師要從學生的實際情況，個別差異出發，有的放矢地進行有差別的教學，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳發展”。而學習評價的層次性則是“因材施教”的具體表現之一。這種層次的劃分是對學生學習能力差異、學習效果差別的考慮，是真正以“學生中心”的`科學方法。
二、學生動機的激發策略
(一)科學合理的人才培養目標
目標設定理論是由美國心理學家洛克提出的一種激勵理論，這種理論認爲目標本身就具有激勵作用，目標能把人的需要轉化爲動機，使人的行爲朝着一定的方向努力，並將自己的行爲結果與既定的目標相對照，及時進行調整和修正，從而能實現目標。人才培養目標的制定，爲中職學生的發展設定了要求，但如果目標太過理想化，要求複雜，這種目標的動力轉化就會演變成壓力與負能量;如果目標太過隨意，要求簡單，容易達成，這類目標就失去了激勵作用。因而，科學合理的人才培養目標是在滿足中職學生個體性學習目標的前提下，保障其多維性、實踐性，緊貼學生髮展實際，有效發揮目標的動機激發功能。首先，從學生層面而言，培養目標應該與自身發展需求相適宜。馬斯洛需求理論認爲人的行爲都受自身需求的影響。只有低一級的需求得到滿足時，人才會有高一級的需要。在學生培養過程中，在滿足學生歸屬和愛、尊重的需求前提下，他纔會有認知，審美和自我實現的需要。因而對學生需求內容的分析，幫助學生正確認識自我，建立合適的目標，將是人才培養目標制定的重要步驟;從社會層面而言，培養目標應該與市場需求及人才規格相契合。《國家中長期教育改革與發展綱要2010—2020》明確提出到2020 年成爲人力資源強國的目標。從目前形勢看，社會經濟快速發展，城鎮化進程的持續推進，文化產業的創新創造等這些對人才的規格都提出了更高要求。作爲人才培養的重要途徑，中職教育人才培養目標與社會形勢的發展需求的契合，是實現人力資源效益最優化的有效手段。
(二)多層次的人才培養結構
鑑於中職學生學習內容、學習方式等方面的特點，健全多層次人才培養結構是在保障中職學生個體差異性的前提下，鼓勵動態靈活的學習方式，實現技術性知識學習的融會貫通。美國著名發展心理學家加納德於1983 年提出：人類只能是多元而非單一的，不同的人有不同的智能組合，人的智能只有傾向和強弱的不同，而沒有好壞之分。因而滿足學生智能發展的多層次教育結構的構建，是緩解社會人才供求關係緊張的關鍵渠道，也是令中職教育面向市場，靈活辦學的重要舉措，同時還是提高學生學習興趣、實現人盡其才的有效手段。首先，從類別結構上講，中專、技校、職業中學等之間的組成比例與關係需要細化。這種關係受社會經濟發展等條件的制約。因而因地制宜，以服務區域發展爲導向，明確各類學校的價值定位，各司其職，讓學生擁有十分清晰的職業定位，纔是推動其努力的前提。其次，從專業結構上講，各類學校專業的設定直接關乎人才與市場的供求關係。而專業課程的難易程度、時代性、實效性、創新性都直接影響學生的學習興趣及自我效能感。專業課程的開展應滿足學生學之想學，學之能學，學之值學。總而言之，學生與市場多維度的需求就反映在專業設定上的多層次。從辦學結構上講，各類辦學主體的交流與合作將促進學生學習資源的豐富化與多元化，營造良性的競爭環境。不論是政府辦學，社會辦學還是個人辦學，多種力量的融合是實現效益最大化的重要手段。
(三)多元化的人才評價體系
評價，是人把握客體對人的意義，價值的一種觀念性活動。中職學生的學習評價是對其學習效果的檢驗，也是對教學質量的反饋。從學生角度上講，良性評價會在一定程度上激發學生的學習動機，促使其往更高的學習目標發展;從教師角度上講，合理評價爲教育教學及時反饋資訊，有利於反思總結與下一步工作的開展。而當前中職學生的學習評價存在諸多問題，例如，評價主體單一，評價標準混亂，評價方式重複等等。要改變這種現狀，就應當構建符合人才發展規律的評價體系。
其一，評價主體的多元化。不同於普通教育教師或者領導的單一評價主體，職業教育倡導企業、行業、社會的廣泛參與，而這種融合帶有鮮明的職業導向性。以社會市場需求爲依託，突出中職學生職業能力獲取的重要性。
其二，評價對象的多元化。在評價客體的明確上要抓住學生學習評價職業性、發展性及層次性的特點，在對評價對象的量化之後，對每個部分依照標準逐一評價，再統整化，顧及學習個體的差異性，再進行客觀評價及總結評價。
其三，評價標準的多元化。對於中職學生的學習來講，“唯知識”或“唯能力”的評價標準都是不切實際的。而囊括知識、技能、態度的多元化評價標準層次結構的分化是對“因材施教”資訊反饋最有效的方式。無論是從“多元智力理論”看學生自身的發展特點，還是從“學校多元化辦學”到社會大環境的複雜要求。發展性評價都符合了時代背景對人才資源的科學定位。這不僅保障了動態學習過程的與時俱進，也體現了對學生學習循序漸進的激勵。
其四，評價方式的多元化。職業學校的教學過程中學生學力的測定，通常有如下幾種方法：(1)觀察法(2)調查法(3)作業法(4)考覈法。而這些方法的使用往往是以虛擬的職業環境做背景，以評價學生在某一假設職業環境的表現，來評價與分析學生的職業能力。但許多學校仍存在以期末考試成績論英雄的現象，這大大違背了多元智能理論對學生個性化發展的推崇。評價方式的多元是整個評價體系科學化的關鍵，它代表了實際操作過程中對學生學習評價的直接手段，具有不可替代的重要意義。總而言之，多元化的人才評價體系營造了相對公平公正的外部環境，能有效地運用表揚與批評，讓中職學生在良性競爭中力爭上游，從而達到激發其學習動機的目的。繼《中國製造2025》的提出，作爲製造業人才培養主力軍的中職教育，是國民經濟發展不可替代的力量。而中職學生學習動機的激發與學習質量的提高，則是我國實施製造強國戰略的重要基礎。基於中職學生學習特點的分析，學習動機激發策略的針對性提出，中職教育相應改革措施的跟進，才能提高學生學習效益，提升勞動者整體素質，促進整個社會的長足發展。