語文課堂提問是指在語文課堂教學中，教師根據教學內容和學生實際，有目的、有計劃、有步驟地設計若干問題，利用這些問題引導學生學習，啓發學生思維，培養其語文能力，從而達到教學目標的一種教學手段和方法。
語文課堂提問是一門值得深入探究的教學藝術。它既是學生思維的嚮導和路標，又是教師傳授知識之資訊反饋的重要渠道。在課堂教學過程中，“提問”作爲教與學雙方交流與互動、傳遞與反饋的有效方式已被廣大教師所認同並實踐運用。“提問”將原本教師“滿堂灌”的內容，設計成一個個問題，啓發學生思索；將教師授課的重點、難點，轉化爲一個個問題，調動學生參與，最終達到解決的目的。
“提問”是聯繫師生情感的紐帶，是溝通師生認知的橋樑；它將教師的意圖傳達給學生，又將學生學習的情況反饋給教師。顯然，課堂教學能否成爲學生主體參與的、交互的、和諧的、高效的、完整的學習過程，“提問”起着至關重要的作用。
新課改《語文標準》特別倡導自主、合作、探究的學習方式，並且專門提出了語文綜合性學習的要求，注重培養學生的語文實踐能力和創新精神，這是一個全新的課題。在課堂中設計問題，有利於學生的思考與探究。下面就本人在語文課堂實踐中設計提問的技巧簡要論述。
一、直奔“主問題”的提問
設定問題和進行提問，是語文教師公認的進行閱讀教學的重要手段．在一般的課堂教學中，教學過程的延伸是靠提問來進行支撐的．但也正是在一般的課堂教學中，出現在學生面前的是大量的“問”。過多、過細、過淺、過濫的提問使教學過程平淡無味，一篇篇精美的課文，在課堂上、在教學中被提問肢解着，提問與答問代替了美讀、美聽、美析。提問的繁雜細碎，是課堂教學效率不高的重要原因之一；提問設計不周，實質上是課堂教學改革沒有力度的表現。所以，在語文課堂教學中教師提問應抓住課文的主問題。
“主問題”是相對於課堂教學中那些零碎的、膚淺的、學生活動時間短暫的應答式提問而言的。提問不能面面俱到，平均使用力量，要突出重點。一堂課主問題設計的好壞直接影響到教學效果的好壞，能對課文的分析理解起到“牽一髮而動全身”的作用，如俗語所說的“扯着葫蘆根也動”。
比如教師在進行《最後一課》的教學活動時，在學生已經瞭解故事背景之後提出一個“主問題”：韓麥爾先生是一個怎樣的人？
學生髮言，認爲韓麥爾先生：是一個可憐的人、是一個原先不大負責任的人、是一個嚴厲的人、是一個普通的人、是一個溫和而嚴厲的人、是一個有勇氣的人、是一個忠心的人、是一個愛國的人……
教師調控，組織學生討論如下三種見解：
⑴韓麥爾先生是一個普通人：他是鎮上的一位教師。平平常常工作了40年，課堂教學管理水平不大高，有時還“玩忽職守”……
⑵韓麥爾先生是一個可憐的人：最後一次上課，“明天要永遠離開這個地方。一動不動地瞪着看周圍的東西。臉色慘白，話也說不下去。上了一節又一節課……
⑶韓麥爾先生是一個愛國的人：換上禮服，紀念這最後一課。自責。對阿爾薩斯人直率的批評。恨不得把全部知識都教給我們。內心極大悲痛。使出全身力量寫“法蘭西萬歲”……
在討論中重點放在見解⑶上。“韓麥爾先生是個怎樣的人”這個問題在教學中主導着、牽動着教學進程。
以“主問題”來帶動整篇課文閱讀教學的方式，讓學生在課堂上活躍起來，讓他們充分體會到語文學習中的求索感、創造感、成功感，語文與人的教育、語文與人的氣質培養於是有了一片美麗的沃土。
二、觸動思想的提問
語文教育有其特殊性，許多人在回顧自己的一生時，都會發現對自己影響最大的往往是語文教育，或者是語文教師。這可能是由於語文教師的思想魅力所致。因爲一個人真正吸引人的地方是他的思想，一個人真正可貴的也是你的思想，而使一個人真正有別於他人的也是思想。在語文課堂教學中，觸動思想的提問可能是最好的方式。
我在《盲孩子和他的影子》教學中，正是用思想和學生進行交流的。我問學生：“爲什麼盲孩子獲得光明的同時，影子也獲得了生命？”學生說：“影子幫助盲孩子獲得了光明，自己的生命也得到了昇華。正所謂‘贈人玫瑰，手有餘香’。”我又問：“我們應該怎樣對待像盲孩子那樣孤單弱小者？”學生說：“對待他們就應該像對待缺水的花朵一樣，用愛的雨露來滋潤他們，讓枯萎的花朵在雨露滋潤下重新開放，讓孤單的人不再孤單……”在這節課上，我們師生不僅完成了對文字的解讀，還完成了對思想情感的一次挖掘。
這就是採用觸動思想的提問所帶來的收穫。只有觸動學生的思想、撼動學生的心靈，才能獲得學生真誠的交流，只有具備真實交流的課堂纔是真正的語文課堂。
三、抓住“課眼”的提問
“課眼”意在揭全文之旨，它是課文的窗戶，開啟這扇窗戶，就能窺見全課。抓住“課眼”，就能帶起對全課的理解。它跟重點、難點並不相同，有時是在並不顯眼處，卻是咽喉要害處，抓住它，全文豁然而解。因此，提問必須抓好“課眼”，才能使學生深刻領會文章的主旨和作者構思的匠心。
如《孔乙己》這篇小說，始終是衆人的鬨笑，他在笑聲中出場，在笑聲中出醜，最後在笑聲中死去。他的衣着、相貌、語言、動作，無不讓人發笑。課眼就是一個“笑”字。孔乙己的命運是可悲的，但小說卻說孔乙己已是這樣的使人快活。作者爲什麼要這樣寫？經過研討，學生明確了孔乙己的社會地位不過是充當人們的笑料而已，他在人們的心中已經成了一個可笑的廢物，人們並不需要他。作者的寫作目的是透過人們對孔乙己奚落、鬨笑來寫孔乙己悲劇命運的來龍去脈及社會根源，從而揭露科舉制度的吃人本質，批判孔孟之道的封建制度。研讀時，要引導學生找出“課眼”，就能抓住主次要害，就能體會作者構思的凝聚點，領會文章的基調。
又如朱自清《荷塘月色》的“這幾天頗不寧靜”；范仲淹的《岳陽樓記》中的“先天下之憂而憂，後天下之樂而樂“；茅盾《白楊禮讚》中的“不平凡”；歸有光《項脊軒志》中的“餘居於此，多可喜，亦多可悲”等等。研讀抓住課眼，舉綱目張，理清文章脈絡，突出重點，難點。這是培養學生自讀能力的有效方法。
四、聯繫相似點的提問
教材中往往蘊含着相似的因素，如果充分利用這些相似點提出相似的問題，以利於學生實現知識、技能、方法的遷移；又能透過比較區別異同，以利於學生記憶和運用。
如在教《我的叔叔于勒》一文時，根據本課教材的特點，在分析人物、環境時，要抓住一個“變”字，透過變化的對比，以及與《變色龍》的比較，可這樣設計匯入新課：“大家還記得我們在初二學過的《變色龍》嗎？請同學們回憶——小說中的“變色龍”是指誰？作者爲何稱他爲“變色龍”？“變色龍”最爲突出的一個特點就是善變，在俄國有善變的“龍”，在其他國家呢？今天我們共同來學習法國作家莫泊桑的《我的叔叔于勒》。”透過這樣設問，抓住兩文的相似之點一是人物的“善變”，二是表現手法都用了對比，透過比較培養學生比較思維的能力。
五、質疑性提問
質疑性提問是教師就挖掘教材時發現的可疑之處，精心設疑，引起學生對學習內容的重新審視和思考。有些課文內容看似平平，處於無疑境地，教師要善於激疑，引導學生探討課文的微言大義，體會作者的匠心獨運。
如《從百草園到三味書屋》一課，在揣摩“百草園”部分的形容詞時，教師提出質疑性問題：“光滑的石井欄中的‘光滑的’能否改成‘精緻的’？這個詞一表現‘樂園’有何關係？”經過激烈的討論，大多數學生認爲，“光滑的”一詞用得好，它說明孩子們經常來這裏爬樹，連樹皮也爬光滑了，說明這裏是孩子們的天堂、樂園。
質疑性提問也可以是教師鼓勵學生在學習中質疑問難，讓他們大膽提出自己的困惑，以激起認識的衝突，使求知慾由潛伏狀態轉入活躍狀態。
六、設想性的提問
創造學鼓勵人們要有更多的設想，並且認爲：設想提出得越多，則證明一個人的創造力開發得越好，他的創造思維能力也越強。針對課文所學內容作某些有意義的設想，對學生創造性思維的培養是十分有益的。
比如，在學習《社戲》一文，教師提出設想性問題：“如果你來到平橋村，你願意和誰交朋友呢？”學生有的回答：“喜歡和雙喜交朋友，因爲他大膽有主見，向迅哥兒的外祖母和母親打包票讓迅哥兒出來看戲。”有的回答：“喜歡和阿發交朋友，因爲他慷慨大方，讓大夥兒偷自家的羅漢豆。”還有的回答：“喜歡和六一公公交朋友，因爲他爲人淳樸、好客，大夥兒偷了他的豆他非但沒有罵還送來了豆。”
再如，《我的叔叔于勒》一課，教師可以提出設想性問題：“如果於勒在船上賣牡蠣是假裝的或是有意試探，那麼菲利普一家發現後又將如何呢？”
設想性提問的`實質是促使學生展開獨創性、新奇和合理想像和聯想。經常提出一些“假如”進行設想，以激發學生的創造性思維，不僅十分有效，而且十分有趣。
七、難易適度的提問
提問要從學生的實際出發，要按學生的知識基礎和理解水平設疑，既要有一定的難度，又要學生經過努力可以達到，即跳起來摘果子。如果太易，便失去思考的價值；太難，則挫傷學生積極性。從心理學上講，學生既不注意太熟悉的內容，也不注意完全不熟悉的內容。
如《海上日出》是名家名篇。開始交代看日出的時間是“一天”“天還沒有大亮”，看日出的環境是“周圍很靜”和“機器的聲音”。教師問：“既然有機器聲，怎麼能說靜呢？”學生始料未及，一時不知從何答起。教師就增設同類，引導學生類比，如夜裏深巷中的犬吠、幽林中的蟬噪、深山中的鳥鳴等。學生才明白透過所能聽見的細微聲音的描寫更能突出環境的靜，這是一種“以動襯靜”的寫法。
這種難易適度的提問，可以刺激學生的思維，讓學生體會到智力角逐的樂趣。
八、層次性的提問
有些問題比較複雜，難度較大，學生往往心有所得，卻無法用語言表達出來：想詳細地講，又覺羅嗦繁瑣；想概括地講，又覺千頭萬緒，抓不住要害。教師要採用分化瓦解、多層設問的方法，幫助學生從紛繁中理清頭緒，達到逐個擊破、逐步深化的目的。
比如對《孔乙己》中笑聲的理解，是個難度較大的問題，可用分解難點的方法設計如下問題：
（1）酒客們以孔乙己的嘲笑挖苦表明了他們對孔乙己的怎樣的態度？
（2）酒客們與孔乙己的社會地位有何相似之處？他們自己明白嗎？
（3）酒客們本應對孔乙己持怎樣的態度？這樣層層設問，教師要做適當的撥講解，就可幫助學生理出頭緒，加深對文章主旨的認識。
人的大腦皮層形成的暫時聯繫具有系統性，即由單一的暫時聯繫到複雜的暫時聯繫，再到聯繫系統，並把新的暫聯繫納入到已有的暫時聯繫系統中。學習必須遵循這一規律。人的認識活動也具有一定的系統性，就是由表及裏、由淺入深，由具體到抽象，由感性到理性，逐步深化，循序漸進。提問也應如此。
九、巧選角度的提問
提問要儘量避免概念化、一般化的“老生常談”，而應從新的角度巧妙切入，使問題富有形象性、啓發性。這樣，才能適應中學生好奇、好勝的心理，才能引起他們探究活動以及對學習的興趣，引導他們進行積極的思維活動。
比如教王安石的《傷仲永》時，要理解標題的深刻含義，可變換一種問法：“題目是‘傷仲永’，而文章裏卻沒有一個‘傷’字，那麼，到底‘傷’了仲永的什麼？”學生研讀後，明確文字上沒有點明“傷”字，而感情上都處處流露出作者對“傷鍾永泯然衆人矣”的結局倍加惋惜。
十、逆向設疑式提問
逆向設疑是根據文章思想內容和結尾，從反面提出問題或拐個彎、變個角度的提問。根據中學生年齡特徵，他們喜歡尋根問底，不滿足“知其然”，要探索“知其所以然”。他們不願意回答“是不是”、“對不對”一類的問題。教師提問常常要從反面或轉個彎發問。
如一位教師《我的叔叔于勒》時，就從反面提出：如果於勒果真發財，則回鄉出現在碼頭上，菲利普夫婦一家各會有怎樣的表現呢？學生紛紛答問，根據課文所提示的人物性格想象出各自不同的反映。錢夢龍教《愚公移山》，爲了講解“且”和“孀”的意思，問愚公有多大年紀？這個小孩跟愚公一起去移山，他爸爸肯讓他去嗎？這樣巧問，激發了學生的興趣，活躍了學生研討的氣氛，收到了良好的教學效果。
總之，在語文課堂中，課堂提問是教師引導學生自主探究的重要手段，是教學中的常規武器。學生學習內容是以問題形式間接呈現出來的，學生是知識的發現者，激發學生求知慾的興趣離不開問號，良好的提問，有利於促進學生思考與探究，激發學生學習語文的興趣，提高課堂效率。