英語課堂教學設計行動研究課題提出的前提：在中學英語教學中普遍存在“耗時較多，收效較小，廣種薄收”的現象。這種情況一直困擾着老師和學生們。怎樣改變這種局面呢？這個問題值得每位英語教師思考。英語課堂教學設計行動研究的起因：行動研究涉及教師利用實驗測定的方法努力給課堂教學帶來新的變化。Richards,Platt&Platt(1992)將其定義爲：“教師發起的課堂研究，目的是增加教師對課堂教學的理解，改進課堂教學實踐。典型意義的行動研究涉及教師自己班級的小規模調查活動。”
這通常包括蒐集數據、制訂將帶來預期變化的計劃、執行計劃，然後在課堂上觀察計劃執行的效果。用Richards和Lockhart的話說就是，它“包括幾個階段，這幾個階段經常會反覆循環發生：即計劃、行動、觀察、反饋。”
我今年教高一年級的英語。高一英語課本選用的是實驗教材。教材特點1、話題新，貼近現代生活，2、詞彙量大生詞多。3、內容多，課文篇目多。舊教材每單元一篇課文，而新教材每單元至少三篇課文，包括workbook裏的integratingtext。這就意味着，如果像以前一樣，單靠老師一言堂傳授知識的教學方法難以完成現在的教學任務。因此，從老師的角度來講，我們就必須要轉變角色。擺在我面前的一個課題就是怎樣設計課堂教學活動才能達到有效的教學效果。這就是一項教學實踐行動研究。
英語課堂教學引起的思考：國外權威語言學家認爲：“英語是學會的而不是教會的。”（Englishcan’tbetaughtbutonlybelearned.）老師要轉變角色的關鍵在於要從知識傳授者的角色轉變爲教學活動的設計者和組織者的角色。因此英語教師必須確立起全新的課堂教學觀念：樹立以學生爲主體的教育思想和理念、確立“言語本位”的課程觀和“基於實踐”的教學觀、構建“真實的”課堂教學環境。讓學生擺脫學用脫節的困惑，能夠把學到的知識用到生活實踐中.如果能夠做到這一點，學生的學習動機就會大大提高。學生有了學習英語的動機，也就會有較高的英語學習的積極性。那麼充分發揮學生主動自覺學習的潛能，就能收到良好的學習效果。
英語課堂教學的設計關鍵是以學生主體的課堂活動。傳統的以語言知識傳授爲本、以“應試”爲主要目的英語課堂中，教師圍繞“語音、語法、詞彙、句型、語言點”等知識滿堂講解，學生被動聽講、記筆記、完成聽寫單詞、聽寫詞組、翻譯句子等疲於記憶的任務；教師主要擔當着一名英語知識傳授者的角色，學生則成了被動的語言知識的接受者。這種單向傳導式的、以注重語言知識傳授而忽視語言能力和態度情景培養爲特徵的、封閉、枯燥的英語課堂教學模式，極大地挫傷了學生學習英語的積極性。課堂教學的轉型需要教師把英語教學更多地視爲一個學生主動進行言語實踐活動的過程，因此英語教師應從知識傳授者的角色轉變爲英語教學活動的設計者和組織者。可以從以下幾個方面入手。
英語課堂教學設計理念：
一、樹立“學生主體”的教學理念。教育的惟一目的在於促進學生的發展，教學的目的在於促進學生學習；學習是學習者心理傾向和能力的相對持久的變化，是學習者自身的變化，從這一意義上講，所有的學習都是“自學”。可以這樣說，教學實踐的根本目的是要逐步確立和發展學生在學習過程中的主體地位；教學過程也就是塑造和建構學習主體的過程。
就英語教學而言，英語教學過程可以描述爲英語教師透過言語活動促進學生主體對言語對象的內化，從而形成英語運用能力。能力是存在於主體內部的一種個性心理特徵，它的生成必須透過主體內部的活動，對操作對象進行內化，從而在主體內部形成一種牢固的神經聯繫。
英語能力的這種內在性決定了發揮學生在學習活動中的主體作用的重要性。換言之，學生主體觀是能力目的論的必然推論，其內涵是，學生是言語活動的主體，也是言語能力發展的主體；促進學生主體的言語活動是開展英語教學的主要形式，也是實現英語教學目的的主要環節。
二、確立“言語本位”的課程觀
在英語課中，“我們應當做的是教人們一種語言，而不是教給他們關於語言的知識。我們要培養的是使用語言的人而不是語言學家，是能‘用這種語言講話’的人而不是‘談論這種語言’的人”。英語教學的一個主要誤區是把英語看作與歷史、地理、物理、化學一樣是一門知識課。而事實上，學習英語是學習語言運用，即言語。也就是說，英語課所涉及的，不是“語言”，而是“語言的運用”。沒有注意到兩者的區分，是當前英語教學的弊病之一。英語教學長期擺脫不了“耗時較多，收效較小”的局面，其原因就在於我們是在教語言而不是教言語，由此造成學生的學習往往只停留在對英語語言知識的掌握上。但是，學生聽、說、讀、寫能力的形成，主要不是靠掌握語言知識，而是靠語言實踐，即在聽、說、讀、寫的實踐中，對英語語言進行感受——領悟——積累——運用。
因此，英語教師必須確立言語本位的課程觀：英語教學是以言語內容爲中介使學生獲得言語規律和技巧的教學活動；英語課的本質是透過開展言語活動，來培養學生的'英語運用能力（言語能力）。
三、確立“基於實踐”的教學觀
基於言語本位的課程觀，英語課可被視爲言語實踐課。語言知識課中，學生獲得的是語音、語法、詞彙等知識資訊；言語實踐課中，學生透過聽說讀寫等的言語實踐活動獲得英語能力。儘管英語語言知識與言語實踐之間有着相互依存、相互轉化的辨證關係，但不等於說，英語語言知識學好了，言語實踐就自然進行了，英語能力就自然形成了。英語能力的形成依賴於言語實踐。
言語實踐，是學生的實踐，要求學生“事必躬親”，教師是“講”不出學生的能力來的。我國普遍存在脫離語言實踐活動的、單純的詞彙和語法的教學，以致產生費時費力而效率低下的教學效果，這早已從反面證明了語言的實踐活動對於語言教學的重要性。
言語能力是“習性”的產物，從根本上來說，它是“習得”的，而不是“學得”的。“習得”是現代語言學習理論的一個重要概念，它是指個體透過言語活動學習言語的過程。“習得”強調的是言語主體的“親歷性”，這種“親歷性”決定了英語教學必須以言語實踐爲最基本的方法；英語教學必須有學生主體的操作實踐，即透過豐富具體的語言感受和運用，才能最後實現英語教學的目的。在教學中，我們必須始終突出語言的實踐性：
強調學生的體驗性和實踐性，強調任務型學習(task-based)、語言的輸入量(languagein-put)和真實語言(authenticlanguage)實踐的機會；強調課堂綜合環境(languagesettings)，教師要儘量使用英語(targetlanguage)教學，用好各種多媒體教學手段；強調開展多種課外活動，發展學生的語言學習興趣；強調充分利用現代教育技術和廣泛的教育資料，拓展學習渠道。
四、構建“真實的”教學環境
英語的學習，主要在於吸收、積累語言和習得、積澱語感，從而形成理解和運用語言文字的能力。積澱有兩個心理學前提：一個是主體的親歷性，學生主體必須真實參與言語過程；一個是環境的“真實性”，即爲主體的“真實的”言語活動提供同樣“真實的”言語環境。因此，爲了切實提高英語課堂教學的效率，真正變講授型課堂爲交際型課堂，變知識型課堂爲言語型課堂，就要在英語課堂中設法營造“真實的”、“生活化”的言語環境。所謂“生活化”，不是要把英語課堂搬到社會，而是把生活中的某些要素“引入”課堂，從而實現課堂內與課堂外的溝通，變課堂爲言語交際的場景和處所。“生活化”的實踐活動有：人文活動，如會話、採訪、自我介紹、訂計劃等；解決問題，如描述工作程序、完成指定任務、根據圖表進行討論；遊戲，如猜謎、競賽；學科活動，如報告會、研討會、新聞廣播等等。
“生活化”的教學環境設計，使英語課堂教學具有了真實的言語交際性質，其效果不僅是激發學生的學習興趣，活躍教學氣氛，更主要的是它能夠使學生產生真實的“言語體驗”，這種“言語體驗”是培養學生英語能力、塑造學生整體人格的切實途徑。綜上所述，爲了擔當好教學活動的設計者和組織者，英語教師必須對“什麼是理想的英語課堂教學”有一個清晰、完整的把握：它以培養學生的言語能力爲目的，以獲取言語經驗爲主要途徑，以學生主體的言語交際活動爲主要構成成分，以學生主體的積極性和主動性的充分激發爲前提，以學生對言語的親身體驗爲基本要求，以真實的人際交往爲表現特徵，以學生認知、思維、動機、興趣、情感、意志的全面和諧發展爲最終效果。英語課堂教學設計實施案例：考慮到學生的英語程度，老師在教案中設計了各種活動幫助學生實現英語語言體驗，創造言語環境，以達到學生的認知、思維、動機、興趣在英語言語中得到體驗。