教育要以人爲目的，這一點似乎是不言自明的廢話。但現實的教育並沒有完全懂得這個最簡單的道理。人是全面的，人的任何一方面都無以代替完整的人。只有與全面人的全面生活相聯繫的教育，它才能夠爲人創造幸福的生活，爲人類創造幸福的社會。
早在二十世紀初，羅素就指出，“沒有一種從恐懼出發的制度能夠促進生活。人類事業的創造的原理是希望，不是恐懼。一切使人成爲偉大的，都是從要得到的好東西的嘗試中產生出來，而不是從要避免思想上認爲壞事情的鬥爭中產生出來的。”顯然，讓人不是去追求成功，而是去避免失敗，讓人不是去追求幸福，而是去逃避痛苦的教育註定是無法幫人建設幸福生活的。長期以來，我們一批批的學生被這種教育壓得氣喘吁吁，廣大的教師爲此落得心力交瘁，無數的家長對此有苦難言，當連社會也聲稱受害於斯時，那麼，究竟誰是這種教育的受益者！是啊，我們都在非常主動地將大量人力、物力、財力花在不討任何人喜歡的事情上。
教育要改革。讓人欣慰的是，長期以來我們也有許許多多的有識之士自覺地、熱情地投身於教改探索，很多人取得了非常可喜的成績，形成了自己的教育特色。但是，值得警醒的是，我們很多的教改探索也已經陷入、或即將陷入困境；不能忽視的是，一些教改主要還是出於上級有關政策的強迫，所以它們難免有些做給別人看、應付上級檢查的動機，或爲了並非來自教改本身的其它功利性動機；有些教改只是停留在教育（教學）方法上，它們是在對現行教育體制的屈從中非常有限地伸展自己的拳腳，它們仍把升學作爲教育的目的，只是在探索如何更好地實現這個目的；也有些教改的確試圖全面發展人的素質，但是面對片面的、不公正的教育評估，它們能頂得住各方的壓力嗎？我們的考試仍是以認知爲主要內容，即使認知也只是以書本知識爲主要內容，要用這種試卷來評估全面素質的`教育無異於只依眼睛的美醜來判斷五官的美醜，僅用某一腑臟的狀況來認定五臟六腑的健康一樣。這是不公正的。不公正將扼殺這種善的苗頭。看來，教育的改革不只是這種改良，更應是革命。
教育要從體制上進行革命。沒有體制的保障，一切改良如果不是付諸東流，便是加劇教育的不幸。無疑，我們的入學率在提高，校園在美化，校舍在越建越豪華，教學儀器越來越先進，教師的待遇也在改善……但是，如果沒有着眼於人的發展的體制，這些“華美”非但與人的幸福無關，反而會加劇人的不幸。我們需要一種人道主義的教育體制，把教育的一切都與師生的幸福生活聯繫起來，消除人與人、人與物、人與制度間的二元對立，讓人成爲教育的主人。在我國的教育裏，人道主義不是講得太多，而是講得太少。
我們的教育在很多情況下不是在培養人，而是在培養知識的袋囊、順從的奴僕、社會的工具和各種追名逐利的“名利蟲”。知識固然需要，但它不是謀生賺錢的手段；考試固然需要，但它不是割裂學生的刀斧；紀律固然需要，但它不是禁錮人性的鎖鏈。我們的學生在一些國際比賽中拿了很多獎牌，但我們多數學校的文憑卻得不到國際社會的承認；被我們所選拔出來的所謂優異生，一旦與其它發達國家的孩子擺在一起時，就顯得那樣的無能和滑稽。高鋼在他的“我所看到的美國小學教育”這篇文章中提到，“要是憑課堂上的學習成績拿獎學金，美國人常常不是中國人的對手，可是一到實踐領域，搞點研究性題目，中國學生往往沒有美國學生那麼機靈，那麼富有創造性”，他認爲，這“可能正是兩種不同的基礎教育體系所造成的人之間的差異。”他的感想應該是正確的。梁啓超在1923 年對當時五十年來中國文化思想的進化作了三個階段的劃分。
第一期，先從器物上感覺不足，於是便有洋務運動，師夷長技，學習西方的科學技術，買進西方的器物。第二期，從制度上感覺不足，中國甲午戰爭的失敗使國人意識到，不首先更新已經腐朽的制度、法律，再好的武器，再先進的技術和方法，也不可能得到正確的運用和充分的發揮。戊戌變法的改良派沒有把眼光停留在事物的表面層上，他們看到了可以左右器物、操縱技術的政治制度和人，“恨不得把人家的組織形式，一件件搬進來，以爲但能夠這樣，萬事都有辦法了。”但是，“社會文化是整套的，要拿舊心理運用新制度，決計不可能。”於是便有第三期，從文化上感覺不足，“漸漸要求全人格的覺悟”。
人們認爲，僅從政治着眼不可能振興中華，首先應該進行思想啓蒙，改造愚昧落後的國民精神。這種從物質設施到制度管理再到思想觀念的三個發展階段不僅反映了中國文化思想的進化程序，也對教育改革的發展趨向很有啓發意義。新中國的教育改革一直沒有間斷過，在改革開放之前，我們主要是學習蘇聯的經驗；改革開放之後，重點移至美歐。從1980年代以來，我們引進了許許多多的西方教育理論、教育方法，但是這些理論和方法在傳統教育體制下要麼顯得中聽不中用，要麼用得滋味全無。我們有那麼多的教改實驗，但如果它們仍是以現行“有問題的”升學情況來衡量成敗，其改革的徹底性是值得懷疑的。教育體制的改革已經搞了很多年，取得了有目共睹的成就，但離現代社會、現代人的發展要求仍有相當的距離。體制已經成了教育發展的最顯眼的障礙。我們不能停留在“變事不變法”上，如果只在教育的枝枝葉葉上花費很多力量，那是很粗淺的。“執枝葉而責根本之成效，何爲不絕無哉？”（譚嗣同語）然而，教育體制的改革需要有教育理念的支撐。教育體制的改革若不改到教育本質、目的等“理念”上去，它就容易失之盲目。
從另一方面來說，只有從思想觀念上武裝教育工作者，體制改革才能成爲大家的內在要求。從這個意義上說，“改革的關鍵是教育思想的改革，倘思想觀念不改，單改怎麼上一堂課，怎樣講一課書，怎樣留作業，怎樣批作業，這樣即使能奏效一時，也決不會長久。”梁啓超揭示的文化進化三段論反映了從生產力到生產關係、從經濟基礎到上層建築的歷史規律。但是，揭示規律是爲了運用規律。如果我們仍舊讓教育改革沿着物質設施－制度管理－思想意識這條線按部就班地演下去，歷史就對我們不起作用。歷史對我們的意義就是讓我們運用歷史規律，超越歷史邏輯，“在一定程度上”走從思想意識到制度管理再到物質設施的反向軌跡。無疑，物質要決定意識，但是人的意義在於意識對物質的偉大反作用上。
這種反作用在一定條件下甚至可以起決定性的作用。XXX在《矛盾論》中指出：“當着不變更生產關係，生產力就不能發展時，生產關係的變更就起了主要的決定作用。當着如同列寧所說的‘沒有革命的理論，就不會有革命的運動’的時候，革命理論的創立和提倡就起了主要的決定的作用。”教育要革命。但其最根本、最深刻的革命是人的教育意識、教育思想的革命。本書正是基於此種認識，出於對教育命運的責任感，對教育作了一些“思想意識”性的思考，希望能對我國的教育革命做出一點貢獻。