第1篇:由兒童中心論看中國基礎教育改革
中國基礎教育改革正在從各個方面發生着變化，要實現基礎教育改革的目標，學生是關鍵。本文立足杜威的兒童中心，從老師角色、學生角色兩個方面來談基礎教育改革。評價制度應該圍繞學生制定，就應該具有教育價值;課堂教學應該把學生作爲主體，促進促進學生主動發展;教師角色要由“滿堂灌”的施予者轉化爲學生學習的“引導者”;學生也應由原來的被動學習者變爲學習的“太陽”。
兒童中心論是由美國教育家杜威提出的。他提倡在教學中兒童應該由圍繞教師轉的“衛星”變成學習的“太陽”。杜威的兒童中心論主張教育應符合兒童個性發展，興趣與訓練相輔相成，課程與教材要適合學生的需要，教師與學生互學互長。
當今的基礎教育改革正是基於杜威的兒童中心論。這次改革是教育主體的一次大變革，是對兒童的一次較爲徹底的解放，它使兒童成爲了學習的主體，要求教學要圍繞兒童展開，充分尊重兒童的個性與興趣。本文就從教師角色轉換，學生角色轉換來探討杜威兒童中心論對當今的基礎教育改革的啓示。
一、基礎教育改革中教師角色的轉變
伴隨着基礎教育改革的推進，教師的地位也發生了變化，以前的學習理論是教師爲中心，現在變成了以兒童爲中心，在這一主體變化的過程中，教師的角色也有了相應的變化。
在杜威的兒童中心論中，他非常注重兒童思維能力的培養，認爲“思維就是明智的學習方法”，“就是有教育意義的經驗的方法”。他將思維的五步法直接應用到了教學方法上，認爲：“教學法的要素和思維的要素是相同的。”這些要素是：第一，學生要有一個真實的經驗情境;第二，在這個情境內部產生一個真實的問題;第三，他要佔有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題;第四，他必須負責有條不紊地展開他所想的解決問題的方法;第五，他要有機會和需要透過應用檢驗他的觀念，這個觀念意義明確，並且讓他自己發現它們是否有效。因此爲了進一步有效培養兒童的思維能力，在日常的教學中更需要教師轉換角色。結合基礎教育改革的發展，可以從以下幾個方面進行教師角色的轉變：
(一)導師角色
教師是學生創新慾望的激發者，創新思維與技能的訓練者、示範者和引導者。教師的引導要切實從學生經驗出發，培養其身心和諧的發展。既要指導學生正確地選擇適合自己個性特長的職業理想，又要引導學生正確處理人際關係和社會關係。
(二)榜樣角色
孔子曾說：“其身正，不令而行。其身不正，雖令不從。”教師要注重爲人師表，嚴格要求自己，樹立好榜樣，從思想作風到生活作風，從言行到舉止，從心靈到外表，都要體現教師應有的文明風度和良好精神面貌。
(三)朋友角色
教師在同學生的交往中應該是朋友。教師以平等的身份交往，不以“權威”自居，不搞“一言堂”。深入到學生中間去全面瞭解學生，尊重學生的人格，寬容和理解學生內心深處的思維方式和特殊行爲，與學生共同探討真理、共同進步。
(四)引路人角色
學生犯錯誤是難免的，因爲他們無論在心理上還是在行爲上都處於不穩定、不成熟時期，教師應該允許學生犯錯誤。當學生犯錯誤時，應該根據實際情況因勢利導，絕不能一時衝動採取請家長，甚至開除的措施，這樣不僅傷害了學生的成長，更給他們的心靈造成難以磨滅的傷害，對他們今後的發展極爲不利。教師要成爲學生成長路上的一個引路人，帶領他們走上正軌。
二、基礎教育改革中學生角色的轉變
學生是學習的主體，這就要求我們在當今的基礎教育改革中尊重學生的主體地位，切實使各種各樣的教學圍繞學生展開，更加要求學生在學習中自己主動轉換學習思路、學習方法，自覺主動完成角色的轉換，由知識被動的“接收者”變爲“知識主動探求者。
杜威提出了“教育即生長”，要求摒除壓抑、阻礙兒童自由發展之物，是一切教育和教學適合兒童心理髮展水平和興趣、需要的要求。儘管在當今的基礎教育改革中已經爲兒童的學習主體地位做了許多外界的準備，但是仍然有許多兒童不能從過去的知識被動接受者的角色中解脫出來，從而影響到了基礎教育改革的進程。
筆者結合實際，認爲可從以下幾個方面樹立學生的學習觀：
(一)自主性學習
兒童積極發揮自己的主體作用，主動去學習，不讓老師牽着鼻子走。若能自己去閱讀的教材一定要自己去讀，能自己動手去做的試驗就要親手去做，你自己說的想法一定自己說出來。
(二)合作性學習
透過學生與學生、學生與教師間的討論、互助等形式的合作，互相取長補短，共同發展進步;這樣能有效轉化和消除學生之間過度的學習壓力，有助於學生在學習中進行積極的溝通。
(三)探究性學習
在教師的組織、指導和引導下，學生從自身發現問題出發，透過試驗、實踐，用所學的知識去解決問題、驗證原理，只要學生以自己敏銳的洞察力發現了問題，學習纔有強大的動力。
(四)創造性學習
在教學中，學生應該從多方面，多角度去理解問題，嘗試獨立從事探索活動，學生一定要展開思維的翅膀，盡情飛翔，在深入理解所學內容同時，努力展現自己的創造才華。
結語：
基礎教育改革是一個過程，在改革過程中也會產生許多問題，但是從“杜威的兒童中心”來分析，可以從上述幾個方面來改進。轉變是一個需要教育線上各界人士的共同努力才能實現的過程，只有這樣，基礎教育改革才能達到實效。
第2篇:中國基礎教育國際化
在全球化過程中加強了世界各國之間的經濟，政治和文化聯繫，其中教育更加沒能逃脫。在現如今的中國，高等教育和職業教育早已經國際化並且得到了世界各國教育界的認可，然而對於中國基礎教育是否、能否走這樣一條國際化的道路，存在不同的認知與理解，文章從比較上海和山西發展現狀和認識感知闡述：上海爲什麼能率先開始探索，而山西不作聲響的原因。
教育對外開放政策是中國80年代以來對外開放戰略的組成部分，教育的國際化更是教育現代化的重要內容。上海，作爲“東方巴黎”，中國國家的中心城市，是中國的經濟、文化、金融中心，擁有中國大陸首個自貿區，同時還作爲我國最先展開基礎教育國際化理論和實踐工作的探索區域。然而，山西，一個擁有三千年歷史的古城，卻在此事情上落後了。
一、教育國際化的內涵
什麼是“國際化”?並沒有準確的定義，單就其本意來說“國際”即爲國家與國家之間;那麼“國際化”就是超越一個或者多個國家界限，聯合做事的一切行爲活動。
二、基礎教育國際化的界定
“基礎教育”，就是指人類在學習成長過程中爲了獲得自己需要的.能力而在初中(含初中以前)要進行的知識學習和實踐活動。
因此，所謂的基礎教育國際化就是在世界經濟全球化、貿易自由化的推助條件下，在國際基礎教育市場對外開放的前提下，以世界教育共同繁榮發展爲目的，在國際間對基礎教育資源合理優化配置，從而促進基礎教育事業的國際交流與合作，促進世界各國基礎教育和經濟、政治、社會、文化互相影響、互相依存、互相競爭、互相融合。
三、比較分析上海與山西在基礎教育國際化進程中的差異
爲了更進一步探索學生和教師對基礎教育國際化進程的認識水平的根源，從而找出山西落後的原因。我們將上海和山西作爲研究對象並進行了一項社會調查。在此項調查中走訪了十個高校，兩地各五個高校2000名學生和教師。調查結果總體顯示，山西只有7%的學生和教師瞭解基礎教育的國際化，其中代課教師佔大多數(70%)，在70%的教師中也只有30%可以解釋基礎教育國際化過程的本質，其餘的教師僅是聽說過或者看到過，並沒有深層挖掘。而在上海受訪者中，將近一半(45%)認爲應該將基礎教育國際化作爲重要任務，但只有12%的人將其作爲重中之重。在師資隊伍，30%的人表示，基礎教育國際化是不是一個優先事項，20%無法做出決定。在一些像“你認爲，基礎教育國際化是什麼”的開放性問題上，大多數受訪者並沒有留下他們的答案。
與此同時，這次分析的結果還顯示兩地受訪者對理想的基礎教育國際化與當前所處教育、社會環境之間的一些差異。這種差異能從根本上說明山西落後上海一步的原因。具體反映在兩個個問題中：“你認爲本地存在哪些促使國際化的進程的因素?“你認爲在此次進程中受到的阻礙有哪些?(選擇三個答案)。
因此，我們可以說，上海滿足大多數試行基礎教育國際化理念和實踐的因素和條件。國際能力略微小於個人能力。有88%的人們認爲，“講師，學者和研究人員的流動性”發揮的作用最大;而“取得國際教育體系”最少也有61%的人相信能夠有推動作用。
毫不奇怪，在過去很長時間內，教育國際化障礙問題被教育界稱爲“慢性病”。國家目前的留學教育計劃幾乎只適用於碩士和博士，學士存在專業需求嚴重供不應求，而對於高中的教育幾乎沒有形成完整的教育計劃藍圖，更不用說基礎教育。
山西的受訪者把教師缺乏和語言能力不強作爲兩個主要的基礎國際化教育障礙。只有35%專家指出，他們說外國語言。在這種情況下，令人鼓舞的是國家給予足夠的關注，雖然他們也是心有餘而力不足。另外一些擔憂是，大約有70%的受訪者強烈指出他們嚴重缺乏國際合作機會。這個結果可以從兩個方面解釋：首先，由於無法使用全球的可用資訊，其次，因爲國際關係情況不佳。
四、結論
雖然將上海列爲了基礎教育國際化的試驗點，而山西沒有，其中必然有原因，不論從山西所具備的推行因素、理想目標來講，還是從山西的推行障礙來講，要想將其作爲試點很難。那麼，現在東中西地區貧富差距懸殊，教育差異很大，面對基礎教育國際化，國家的偏遠窮地區是否合適?其實，透過上述比較認爲，不能夠因爲我國教育質量現在存在的差異，區域教育不能夠均衡，就完全否認了對基礎教育國際化，也不可以由於教育的公平性就阻止發達地區的基礎教育國際化。