摘要：建構主義理論是一種促進課堂教學的知識革新、師生的學習建構和教學的情境創新的思想主張，它對音樂教師教育改革的基礎分析和方向思考有重要的參考意義。它強調知識靈活生成的動態性、師生學習建構的專業性、師生合作協商的協同性等，爲音樂教師教育改革打下了知識基礎、專業基礎和情境基礎。針對這一基礎分析，文化的前期建構、教學的合作建構、反思的重新建構的模型有助於思考音樂教師教育改革的方向。
關鍵詞：音樂教師教育；教學專業化；建構主義；教學反思
建構主義理論是一種促進課堂教學的知識革新、師生的學習建構和教學的情境創新的思想主張，它對音樂教師教育改革的基礎分析和方向思考有重要的參考意義。在音樂教師的培養體系中，手口相傳、手耳相傳的學徒制有較大的爭議，因爲學徒制過於側重音樂技能的訓練，“導師”僅憑個人藝術經驗來傳授音樂表現技能，未接受教育學和教學法的系統訓練。然而，師範生和音樂專業學生進入真實課堂後無法及時地展開音樂教學活動，這些方案的有效性正遭遇着種種質疑。建構主義理論爲分析和改革這些困境提供了理論框架，促使音樂教師教育透過審視自身的知識基礎、專業基礎和情境基礎，來學會挑戰和重構音樂教師教育的改革方向。
１音樂教師教育改革的建構基礎
建構主義理論風靡了整個教育領域和心理領域，正對音樂教師教育產生着深遠影響。面對目標刻板化、策略固定化、評價單一化等困境，音樂教師教育逐步進入了改革創新的歷史階段。建構主義不是一個特定的學習理論，而是一個理論視角的集羣，涵括了既有差異、又有聯繫的許多觀點。在知識觀方面，建構主義對知識的客觀性和確定性提出質疑，強調知識的動態性；在學習觀方面，建構主義認爲，學習不是教師向學生傳遞知識的過程，而是師生建構知識的過程；在教學觀方面，建構主義主張要爲學生創設理想的學習情境，激發學生的進階思維能力，比如展開情境性教學、支架性教學以及合作學習等［１］１８５－１８７。這些解釋與音樂教師教育改革的目標具有相通性，它們都強調知識靈活生成的動態性、師生學習建構的專業性、師生合作協商的協同性等，從而爲音樂教師教育改革打下了知識基礎、專業基礎和情境基礎。
１．１知識基礎
由於終身學習對動態知識的呼喚，音樂教師教育項目逐步認識到“音樂知識不是一種完全客觀的並由教師直接傳遞給學生的存在”，認識到“並非掌握了這些知識，教師在項目之後一定能成爲卓越的音樂教師”。然而，專業實踐和日常實踐長期以來存在着巨大的知識斷層，前者關注科學知識，後者關注日常的實踐性知識，兩者之間的知識地位有很大的差異。這兩種差異逐漸縮減彼此的距離，並組成了新的知識，開闢了音樂領域中課目教育學知識的研究方向［２］。課目教育學知識融合了一般教育學知識，並將其表徵爲教育學、心理學等教師教育課程項目；融合了教學法知識，並將其表徵爲音樂教學的專業實踐所需的音樂教學法、音樂課程與教學論等教師教育課程項目；融合了課目知識，亦是音樂的學科知識，並將其表徵爲視唱練耳、鋼琴、即興伴奏等各種教師教育的課程項目。課目教育學知識既是科學的，具有教育學、心理學、音樂學等科學知識，又關注音樂教學經驗方面的實踐性知識，並將不同的知識面在音樂教師教育中加以整合。
１．２專業基礎
傳統音樂學科的課目知識教學，固守着自己的專業陣地，將教師教育的霸權掌握在音樂學科知識手中。然而，課目教育學知識的出現，驅動了音樂教師教育的轉變，也就是將音樂教學視爲一種專業的實踐，將音樂教師教育的質量從音樂技藝的高低轉向爲有效教學和有效學習上。專業知識的創造強調知識的表徵和生效，因此，它不是簡單地將課目教育學知識表徵到課程項目中，而是關注教師教育課程設定如何看待音樂教學、專業知識、技藝訓練等哲學基礎問題。在我國高等師範教育，並不缺乏基礎理論課、表演藝術和技能課、音樂綜合課等，但經歷這些課程學習的畢業生在實際課堂教學中往往不能順利地“施教”，缺乏教學方法和音樂活動的組織能力［３］。爲了凸顯音樂教學的專業基礎，教師教育的培養項目需要師生探究和反思專業實踐的多種基礎和學習目標，促進在校學習、實習、見習以及未來真實課堂中的知識創造。
１．３情境基礎
如果一味地提倡師範生和教育者在音樂教師教育課程項目中的合作，是較爲抽象的。建構主義學習理論不是脫離具體情境來建構知識，不是將抽象所得的知識遷移到其它情境中，而是師生合作創設出適宜的教學情境、協商知識的獲取並討論知識的靈活遷移。音樂教師教育項目的一大困境，就是師範生在學校所學的知識無法應用到中小學的真實音樂課堂中去，無法應用學校所獲知識來接近現實課堂中的問題。技術型的.音樂教師教育觀受到“工具理性”的支配，強調對學生進行外顯音樂技能的訓練，帶來學生對具體教學情境和自身教學行爲的缺乏；實踐型的音樂教師教育觀具有“交往理性”的特徵，主張師生建立自由表達的對話協商的音樂學習共同體，鼓勵師生對話中的碰撞，並促使學生對他人觀點進行思考並以此檢視自己的行爲，從而在反思中拓展和豐富音樂實踐［４］。透過建立師範生與同伴、師範生與教育者、師範生與一線教師的多層實踐共同體，音樂教師教育的情境和音樂教學的反思性實踐的關係被進一步觸發了。
２音樂教師教育改革的再構方向
由於音樂教師教育的知識動態性、專業建構性、情境協作性等特徵，音樂教師教育的改革不僅是從課程設定上改變知識的結構體系，還從深度的理論基礎上對課程項目予以再次建構。根據教學法再構的理論，霍格森和伯納德（提出音樂教師教育的知識再構，也就是對理論知識、實踐知識及其關係予以再構，從科學的音樂學科知識轉入學校課堂中的課目教育學知識。針對音樂教師教育的知識再構，霍格森和伯納德提出了一個教學反思的模型，分別是文化的前期建構、教學的合作建構、反思的重新建構三個階段［５］１９６－１９８。概括來說，教師教育項目的順利開展與實施，首先需要預先建構和理解師生關於音樂教學的知識儲備情況；接着，透過課堂的實驗教學、見習活動等日常實踐，共同體合作建構音樂教學的專業知識；最後，師範生在自身的專業教學實踐中，達到對知識的重新建構，從而表徵和創造出自己獨特的音樂課目教育學知識。
２．１文化的前期建構
音樂教師教育項目的效果，長期以來被藝術家及其所從事專業實踐的身份認同感所左右着，這既是音樂學校訓練專業音樂教師的優勢，也是劣勢。人們通常認爲，成爲一個優秀音樂教師的前提，是成爲優秀的音樂表演者。任何音樂教師教育項目的設計與實施，不是由高等師範院校單方面組織、設計和實施，而是需要做好前提準備，溝通師範生、教育者、一線教師等多個羣體的知識理解情況，做好前提建構。２１世紀以來，我國音樂教師教育面臨着民族音樂文化傳承、中西方當代音樂文化等多個方面提出的挑戰，爲了應對這些挑戰，我們不能一味地借鑑和複製西方教師教育體制，還要認真學習、深刻認識自己民族的音樂文化傳統，培養對優秀民族文化遺產的熱愛，才能更客觀、準確地評價外來文化［６］。
２．２教學的合作建構
音樂教師教育不僅包括職前的師範生訓練，還包括職後的“國培”“省培”“藝術工作坊”等在職訓練，這些教學的合作建構進一步促進了教師與學生、教師與教師、師範生與教師、師範生與學生等多個羣體之間的交往，促進了師範生和教育者羣體在教師教育項目、真實音樂課堂中音樂課目教育學知識的建構。目前，課目教育學知識的研究，已從“教師在行動中認識和改進教學實踐”的行動中知識的合理性論證，拓展爲了“教師教育項目如何改革課程內容設定和教學策略”的可行性探索。在音樂教學的培養模式中，人們對手口相傳的教育實踐非常熟悉，但對學生建構音樂學習經驗、教師反思教學經驗的瞭解並不多，對反思和促進教學的一般教育學知識也不太感興趣。音樂學習共同體的概念和主張爲這種困境指明瞭改革方向，但共同體如何建構和實施還需要得到深入的檢驗。
２．３反思的重新建構
教師專業發展運動得以持續推進的前提，是日常實踐知識的專業科學知識的整合。這兩種知識對教師專業成長來說都是重要的，透過反思性實踐來重新建構音樂教學知識，成爲當前教師教育改革的重點所在。反思性實踐是音樂教師反思自己的教學過程、師範生反思自己的學習過程和實習過程，在反省問題的同時，改進和優化自己的教與學。目前，反思性實踐採用的方法有師範生和音樂教師向同行講述自己的困惑並尋求幫助的敘事法、觀看教學錄像實況並尋求幫助發現問題的微格教學法、隨堂聽課以發現問題的觀察實況法、合作討論以發現教學問題的師生討論法、從作業或試卷論文等文字中發現問題的文獻檢索法等五種方法［７］。優秀的教師不僅是教學的行動者、項目的參與者，還會稱爲自身和同伴的研究者，透過探究和研究的方式來努力達到思維和行動的統一。
３結語
由上可知，如何理解音樂教師教育的專業定位，影響着音樂教師教育培養目標、課程設定和教學策略等多個方面。這種理解，從深層次上說，是由音樂教師教育的知識基礎、專業基礎和情境基礎所決定的。當代建構主義理論帶來的不僅是知識觀、學習觀和教學觀的變革，還啓發了音樂教師教育改革中知識建構和再構的思考，促進音樂課目教育學知識的表徵與創作，促進師範生和教育者的專業學習建構，從而打造合作共贏的音樂學習共同體。
作者:殷瑛 單位:湖南工業大學
參考文獻：
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