關鍵詞：教育機智；教育情境；教育行爲；培養
早在兩百多年前，就有教育家指出，誰將成爲好的教師或是壞的教師，關鍵在於他有沒有形成健全的教育機智。時至今日，在教師教育的實踐過程中，我們見到的依然是多可言傳的規範性知識，對於具有實踐性知識特徵的教育機智的培養，現有教育學理論尚闡述不夠，從而造成人們對教育機智在教育教學活動中的重要性認識不足，影響了教師素質的培養與提高。本文試圖就教育機智的內涵、構成及培養作一探討。
一、解讀教育機智
關於教育機智的內涵，國外學者的觀點歸納起來大致有以下幾種：一是將教育機智理解爲“引起學生心絃的共鳴力”，二是理解爲“教師的表現力和說服力”，三是“教師在教學中的應變力和組織力”。前兩者關於教育機智的理解過於抽象，第三種觀點經過演化，而形成一種在我國較有代表性的觀點，即教育機智是教師對突發性教育情境作出迅速、恰當處理的隨機應變的能力。然而這種界定並不能令人滿意，因爲它既失之過泛，只描述了教育機智得以外化的表象卻沒有揭示出教育機智應有的內涵，因而缺乏對教師教育的實際指導意義；也失之過窄，因爲它將教師隨機應變的能力僅侷限於非常態性教育情境，而沒有注意到恰當運用教育理論於具體教育情境也屬於教育機智問題。所以需要對這一概念作重新討論。
從詞語的構成上看，“機智”是由機敏和明智兩個詞合併而成。機敏概指思維與行爲的反應迅敏快捷，是思維的開放性與行爲的靈活性的總括；明智則是對行爲者在持定情境中的外化行爲是否適合的指稱，按亞里土多德的說法，就是一個人善於考慮對於整個生活的有益之事的品質，具體地說即行爲者在當下情境中無論做什麼還是不做什麼，或以某種方式來做，都能恰到好處。把兩者合在一起而形成的“機智”便是指行爲者在具體情境中努力使自己的行爲適合當下情境，有效達到其目的而作出敏捷的判斷與決定的能力。根據對“機智”的這種理解，教育機智就是教師在特定的教育情境中，依據學生的具體情況，選擇能對學生施加積極的教育影響、促進學生全面發展的手段，並作出符合各種具體教育情境的教育決策和付諸實施的能力。
教師具備教育機智，有助於避免師生衝突，有助於提高教育教學質量。這是因爲，教育情境是由具有不同個性特徵的個體、特定環境及由此而決定的獨特教學氛圍等多種因素構成的綜合體。教師的教學行爲和學生的學習行爲正發生於其間並對其產生影響。這就決定了教育情境具有複雜性、獨特性和多樣性。惟其如此，一名好的教師之所以稱其爲“好”，就在於他能夠圍繞預定的目標，採取適合教育情境的教育行爲或操作方式，從而有效而經濟地實現教育教學目標。也惟其如此，教師的靈活應變、判斷決策能力便顯得格外重要。
教育情境就其性質而言有兩種類型。其一可稱之爲常態性教育情境，它基本上排除課堂裏某些例外事件和事態的發生，其過程和事態發生的情境具有相同或相近的特徵；與之相對應的是非常態性教育情境，在此情景中，事情或事態的發生通常超乎教師的預料之外，教師解決此類事情的方案或方法也無定規可循。但無論是在常態性教育情境中還是非常態性教育情境中，教師要作出反應都有多種可能性。在實際實施某種行爲之前，教師必須首先從諸多模糊的可能性中，找出一個正確的實施方法或可能性來。而所謂“正確的”意指教師所選擇的某種可能的行爲既能夠有效地達到預期的目標，又對具體情境是合適的。而要在諸多的可能性中找出一個正確的可能性來，教師就必須依據他既有的規範或內在的教育理論對諸多可能性及某一個正確的可能性作出合乎理性的判斷。