[摘 要]結合國內高職院校面臨現狀，在回顧分層教學的理論基礎上對國內分層教學的實踐研究現狀進行介紹。國內的分層教學實踐取得了一定成績，同時仍有不足。文章在簡要分析了目前研究存在的問題後，進一步指出未來的研究方向。
[關鍵詞]分層教學;最近發展區; 高職院校
1 前 言
《國務院關於加快發展現代職業教育的決定》(國發〔2014〕19號)檔案中明確提出“提高人才培養質量”“推進人才培養模式創新”，這使國內高職院校獲得了新的發展機遇。但國內許多高職院校仍面臨諸多問題。近年來多數高職院校學生入校門檻明顯較低，使高職學校生源綜合素質顯著下降，學生文化水平參差不齊，能力相差較爲懸殊，給教學帶來了很大困難。爲提高教學質量、切實提高學生滿意度，增強學生在校期間的學習興趣、提高其畢業後的就業能力，很多學校已經開展“分層教學”。本文在回顧“分層教學”的理論基礎上，對國內高職院校的實踐研究情況進行介紹。
2 分層教學理論基礎
19世紀中期分層教學開始出現，其標誌是1868年由美國教育家哈利斯在聖路易州創立的“活動分團制”，又稱“彈性進度制”( Flexible System)。這是一種以學習能力爲分班標準的教學形式。
2.1 最近發展區理論
20世紀20年代，前蘇聯心理學家維果茨基在從事教學與發展問題研究時提出了“最近發展區”(Zone of proximal development)概念。他認爲兒童存在“現有發展水平”和“即將達到的發展水平”，二者間的距離就是“最近發展區”。他強調教學不能只適應“現有發展水平”，還應關注“最近發展區”，最終要跨越“最近發展區”而達到新的發展水平，這樣纔有利於人的全面發展。
2.2 掌握學習理論
20世紀60年代美國教育心理學家布盧姆提出了“掌握學習理論”。根據長期的教育考察，布盧姆提出：“除了佔學生總數的5%的超常學生與低常學生之外，其餘95%左右的學生在學習能力、學習速度、進一步學習動機方面並不存在什麼差異……只要提供適當的條件，幾乎所有的人都能學會一個人在世上所能學會的東西。”經過布盧姆及其同事的多年實驗研究，掌握學習理論顯示了良好的效果。實驗表明，雖然這種理論不能使95%學生達到A等成績，但能使大約80%學生達到A等或B等成績。
2.3 教學過程最優化理論
20世紀70年代初，前蘇聯教育家巴班斯基提出了“教學過程最優化理論”。這一理論的主要內涵是：“教師透過有意識地對教學方案進行優化選擇，來確保所選教學方案不僅能夠保證教學任務在規定時間內完成，而且能夠達到儘可能滿意的教學效果。”優生和差生教育思想是這一教育理論的重要組成部分。他認爲：“在學習的不同過程中，選擇班級整體、小組討論的和個人的學習等形式的有機的結合方式，讓每種形式都發揮出最優的效果。”
2.4 多元智能理論
1983 年美國哈佛大學心理學家霍華德・加德納提出了“多元智能理論”。該理論認爲： 人有語言智能、節奏智能、數理智能、空間智能、動覺智能、自省智能、交流智能和自然觀察智能八種天生的智能。這些智能的開發程度依賴於個體後天所受到的教育和所處的環境。這一理論的啓示在於，應該承認學生在智能上存在個體差異，進一步發掘並肯定學生在某方面的智能，突出教學過程中的個性化，使每個學生最大限度地實現各項智能的發展。要改變單一的分數評價機制，應從多方面認識學生，作出合理的評價。
3 高職分層教學實踐研究現狀
國內高職院校對分層教學的實踐研究主要以英語課程居多，其他課程還包括計算機基礎、數學、機械製圖、軟件測試及體育類課程等。
3.1 文學類
馮俊英(2014)對其學院商務英語專業進行分層教學的實踐進行了反思，認爲目前應用高考成績或與分層摸底考試相結合的方式仍不完善，建議摸底考試應該採取聽說和讀寫分別測試，創建一種按技能分層的模式。她的依據是劉雅敏等人的研究顯示，很多學生的聽說和讀寫技能發展不同步。對於B班學生可能因被貼上“差生”標籤而產生負面心理影響，她認爲應對班級作動態管理，另外要切實貫徹“因材施教”，對教學目標、教學內容與教學方法進行區分，使A、B層學生都能不斷取得進步。測試和評價還應進一步優化，它會直接影響到分層教學實踐的效果。李豔蛟(2010)在總結《中文速錄》課程分層教學經驗中認爲，速錄是技能性很強的課程，講究“精講多練”，45分鐘的課，教師只講15分鐘，學生練習30分鐘。分層備課是關鍵，要求教師確定不同層次的訓練目標，製作不同層次的訓練材料、設計不同的教學流程、選擇不同的教學方法。要加強學習輔導和心理輔導，尊重全體學生，避免出現學生心理受到負面影響。她的對比研究結果顯示，不及格的學生由13人減少到4人，優秀生從8人增加到15人，實習單位也給予了積極評價。慶利贏(2011)採用“走班制”分層教學法對《英語》課進行了實驗，透過入學後的分層考試和借鑑高考成績對學生分層，在不打破原有行政班級的基礎上將學生分爲A、B兩組，學生只在上英語課時分別去不同班上課。教材和教學內容均不相同。對2006屆和2010屆學生進行對比時發現，採用分層教學的2010屆學生B級考試成績與2006屆有顯著差異。
3.2 理學類
陳兵(2011)對《經濟數學》課進行了顯性分層教學研究，將學生打破原有班組進行重新組合，分爲A、B和C三層(三個班)。結果顯示，三個班的學生的學習成效得到提高。其中的關鍵部分在於對不同層的學生採用不同的教學目標、教學內容、教學方法、教學進度及考覈標準。但同時也出現一些問題，如C層學生缺乏自信，不與教師互動;如何公平考覈也是一個難點。李自勇(2013)對高職《數學》課程進行了研究實驗。他將教學實驗過程設計爲5個環節，分別是學生分層、目標分層、分層施教、分層測評和反饋矯正。學生分層主要依據第一學期成績和高考成績確定，編爲3個班。有分層測評方面，保證每個層的學生都能達到預期目標，滿足各層學生對成就感的要求，消除學生畏難情緒、提高學習興趣。經過對2010級和2011級學生實驗前後的結果比較發現，學生在認爲數學難學、喜歡上數學、有信心學好數學、頭疼做數學作業和數學及格率5個方面都向良好方面發展。分層中同樣出現了個別“差生組”內的學生出現逆反心理、自卑和壓抑。“優生組”出現了自滿情緒。