論文關鍵詞:綜合性 自信缺乏 求樂心理
論文摘 要:精讀課課程在高職英語專業的教學中發揮着重要作用。然而部分高校英語高職專業精讀課教學中存在着教學目標不明確現象,本文根據《英語教學大綱》要求,討論了精讀課課程的教學目標,明確闡述了精讀課“綜合性”的教學特點和教學目標。
隨着我國改革開放的不斷推進,我國對外科技、文化、經濟等各方面的交流與合作的不斷深入和擴大,優秀的外語人才,尤其是優秀的英語人才的社會需求呈上漲形勢。高職英語教學相對於本科英語教學更多的是培養學生的語言應用能力,以培養應用型人才爲主要方向。如何在短短三年的學習中儘快提高英語高職生的聽、說、讀、寫、譯等能力,從而使他們能夠勝任未來工作的挑戰,或爲未來進一步的深造打下紮實的基礎成了從事高職英語教學教師們的終極教學目標。
英語高職專業教學根據培養目標開設了大量技能性,知識性課程。與衆多目標明確,任務突出的科目相比,作爲主幹的英語專業基礎課之一的精讀課又有何教學特點呢？就這一問題,筆者調查了西安科技大學、西安建築科技大學、長安大學等陝西部分普通高校英語高職專業一,二年級學生,結果顯示60%的學生不明確精讀課的價值所在;20%的學生認爲精讀課是較泛讀課,以閱讀文章,分析文章,詞彙講解更爲精細的科目;只有10%的學生認爲精讀課是集聽、說、讀、寫爲一體,培養學生語言綜合運用能力的科目。調查發現部分學生甚至認爲“精讀課只是高中英語課的延伸”。學生的反饋顯示出部分高校高職英語精讀課教學中存在教學目標不明確,教學模式和手段滯後的現象,這勢必會影響英語高職專業教學效果,不利於學生語言應用能力培養目標的實現。針對此現象,筆者撰文闡述了英語高職專業“精讀課”的教學特點,以期能夠明確課程的教學目標，提高教學效果。
1 英語高職專業“精讀課”“綜合性”的教學特點
《高等學校英語專業英語教學大綱》明確指出“基礎英語(精讀課)是一門綜合英語技能課,主要目的在於培養和提高學生綜合運用英語的能力。”[1]可見,英語高職專業精讀課應是集“聽”,“說”,“讀”,“寫”“譯”爲一體的“綜合性”科目,是所有這些細化科目的延伸。
(1)首先,精讀課是聽力課和口語課的延伸。語言教學應突出學生聽、說技能的培養。在精讀課上,教師應堅持用英語授課,討論問題,並鼓勵學生用英語回答、討論,其過程本身就鍛鍊了學生的聽、說能力。實事上不僅僅在課堂上,課下教師也應堅持用英語與學生交流。在英語高職教學中,許多教師認爲高職學生的基礎差,全英式教學不適合他們,多是採用雙語式教學,但這種做法不能給學生創造濃厚的英語使用氛圍,順從了學生的惰性心理,而且導致教學重心偏向語法和詞彙,易使精讀課成爲詞彙課或語法課,不利於學生英語語言應用能力的培養。
針對學生聽不懂,弄不明白的地方,教師可用漢語進行說明,但在轉換語碼之前,要加上“In Chinese,it means……”,“Next, I will explain it in Chinese.”諸如此類提示性的語言,或者口頭上用英語表達,同時在黑板上寫出其對應的.漢語意義。此種做法是在向學生暗示:我們要儘可能用英語表達思想。雙語教學中不加提示的語碼轉化則會順從學生的惰性心理,使教師有“以身作則”之嫌,致使學生一有困難就採用母語表達,而不是動腦採用其它英文表達形式。[2]誠然,在教學中,教師應注意自己的語言(teacher talk),不僅要注意語言的規範性且要根據學生的語言掌握程度和進展采用適合學生的易被接受的措辭和表達形式。持之以恆,學生們的聽、說能力定能有長足提高。[3]
(2)此外,精讀課還是泛讀,寫作和翻譯課的延伸。正如一些學生所言,精讀課是較泛讀課而言,對文章分析更爲透徹、詞彙講解更爲細緻的科目。泛讀課在閱讀中,側重的是各種閱讀技能、技巧的培養和詞彙量的擴充,而精讀課在閱讀中側重的則是詞彙、短語用法更爲詳細的介紹;句與段表達、內容及功能上的細微分析,與作者整體謀篇佈局的關係以及主題思想的表達方法等等。精讀課還會涉及文章的寫作特點,教師可依據學生具體掌握情況和興趣所在讓學生進行縮寫,仿寫等練習,又是對寫作課的延續。此外,教師常會讓學生對一些長句,難句或段落進行翻譯,以測試學生實際理解程度,這個過程又考察了學生的翻譯能力和翻譯技巧的掌握情況,亦是翻譯課的延續。
(3)最後,精讀課還是語法課的進一步延伸。此點置後,並非因其不重要,而是幾乎所有精讀課教師已經做到了。且往往有過之,無不及。課堂上,教師注重學生對文章中每一句話的表達方式和理解的掌握,要求學生能夠分析每句話的語法結構,澄清句中各成分的作用和關係,這本身就是對學生“語法課”上所學知識的檢測和實用訓練,可謂是“語法課”的延伸。但在實際教學中,由於高職學生基礎普遍較差,教師易傾向於把重心完全放到語法結構的分析上,且爲了快捷澄清某些語法知識,又採用母語作爲交流媒介,結果學生在精讀課上除了習得一些語法知識之外,感覺收穫甚少,長此以往,不僅導致學生厭學,且妨礙學生語言應用能力培養目標的實現。爲了儘可能給學生創造豐富的語言環境,即便是講解語法也應使用目的語進行。授課之初學生理解雖困難一些,但隨着對語法術語熟悉程度的提升,學生對語法知識的英文講解也就容易理解了。而且對於語法問題,教師只需對長句,難句,單元要求掌握的句型進行重點分析即可。文章分析完畢,務必給學生們一些時間,讓其思考質疑,而教師針對學生的問題可直接解答或找學生代答。找學生代答效果更好,常會出現一人提問,全班討論的情況。有時學生沒提到的而教師又認爲學生有必要注意的,可由教師再質疑,往往又形成了全班討論的局面。這種討論的方式不僅促進了學生們對文章的理解,激發了學生學習語法的熱情,更是培養了他們在閱讀中逐字逐句推敲的好習慣,爲他們鞏固語法知識、遣詞造句、語言表達、甚至寫作打下紮實的基礎。
2 結論
明確了英語高職專業精讀課”綜合性”的教學目標,教師就不會在教學過程中出現只重詞彙和語法,而輕視學生語言應用能力培養的現象。明確“精讀課”的教學目標,就不會偏離英語高職專業的培養任務和目標。堅持精讀課課程的“綜合性”教學與訓練,並透過與其它科目的相輔相成,最終促成學生整體語言實際應用能力的提高,實現英語高職專業的培養目標。